CHAPITRE PREMIER

De l'Instruetion prinmire et des ée«le«.

Il existe, dans Tétat actuel de notre législation, trois sortes d'établissements qu'on peut comprendre sous la dénomination d'écoles primaires, Ce sont les salles d'asile^ les écoles primaires proprement dites, et les écoles primaires supérieures.

Les salles d*asile reçoivent les enfants âgés de deux à sept ans. L'enseignement comprend : les premiers principes de Tinstruction religieuse, de la lecture, de récriture, du calcul verbal et du dessin linéaire ; des connaissances usuelles à la portée des enfants ; des ouvrages manuels appropriés à Tâgedes enfants : des chants religieux, des exercices moraux et des exercices corporels. (Décret du 21 mars 1855, art. 8).

DE L^ENSEIGNEMENT PRIMAIRE M

Les écoles primaires doivent enseigner : Tinstruclion morale et religieuse, la lecture, l'écriture, les éléments de la langue française, le calcul et le sys- ' térae légal des poids et mesures (loi du 15 mars 1850), les éléments de Thistoire et de géographie de la France (loi du 10 avril 1867). Ce sont là les matières obliga' toires. Les matières facultatives comprennent : Tarithmétique appliquée aux opérations pratiques, les élé« ments de Thistoire et de la gréographie, des notions des sciences physiques et de Thistoire naturelle, applicables aux usages de la vie; des instructions élémentaires sur ragriculturO; l'industrie et l'hygiène ; l'arpentage, le nivellement, le dessin linéaire ; le chant et la gymnastique (loi de 1850) ; le dessein d'ornement, le dessin d'imitation, les langues vivantes et étrangères, la tenue des livres et des éléments de géométrie (loi du 31 juin 1865).

Enfin les écoles primaires supérieures, instituées par la loi du 28 juin 1833, mais que la loi de 1850, sans les abolir, n'a plus reconnues, si bien qu'il n'en existe plus qu'un très petit nombre, situées presque exclusivement à Paris et dans les grandes villes, avaient comme programme obligatoire à peu près les matières dites facultatives des écoles primaires proprement dites.

Nous avons conservé cette triple division : seulement, au nom de salle d'asile^ qui rappelle les humbles origines de cette institution d'abord de charité, nous avons substitué l'expression d'école enfantine, proposée par M. Barodet, expression usitée dans d'autres pays, et qui est plus digne d'une institution d'État.

Ces écoles se divisent, dit la loi de 1850, en écoles publiques et en écoles libres, La loi de 1833 disait écoles publiques et écoles privées. Nous sommes revenus à cette expression, la seule connue dans notre législation aîvant cette faneste époque de 1850, ou les ennemis de la liberté ont eu pour grand souci d'inscrire partout le mot en supprimant la chose ; la seule rationnelle, car le mot public a comme corrélatif le mot privé, et non le mot libre, qui semble marquer de servilisme ceux à qui la loi le refuse.

Mais ce n'est pas seulement par des mots que nos écoles diffèrent des écoles actuelles, c'est par ce qui les constitue fondamentalement, par le programme même de renseignement qu'on y recevra.

Cet ensdgQement, nous ne l'avons pas défini par des formules théoriques, toujours périlleuses et criticables, et qui, d'ailleurs, ne pouvant présenter de sanction, n'ont pas place dans une loi. Nous n'avons pas même cru devoir insérer comme [article de loi, la définition que proposait te projet de M. Barodet (1), bien qu'elle ait été accueillie par notre approbation unanime. Il nous a paru préférable, au point de vue législatif, de définir l'enseignement primaire en le décrivant, c'est-à-dire en énumérant les matières mêmes qu'il comporte. Et dans cette énumération, nous ne sommes pas descendus jusqu'aux menus détails, comme on l'avait £ait avant nous. C'est ainsi que nous

(1) Art, l*'. — LMnstraction primaire a pour objet rensemble «les premières coxmaissances indispensables à tous les hommes pour leur permettre le complet développement de leurs facultés physiques, intellectuelles et morales.

DE l'eNSEIGNBMSNT PRIMAIRE 43

ne parlons pas du « système légal des poids et mesures », mais inen des < éléments des sciences mathématiques. »

La division en matières obligatoires et en matières facultatives a disparu, sauf pour le cas, tout à fait spécial, 4es langues étrangères, exception motivée sui^out ptr la condition particulière des départementsfrontières. Toutes ces matières sont, dans notre pensée, obligatoires, bien que peut-être^ pendant quelques années, l'insafBsance du personnel enseignant puisse, sur divers points, faire obstacle à Texécution Hnmédiatement complète du porogramme. L'énumération est, d'autre part, limitative, en ce s&as que l'introduction de matières d'enseignement autres que celles qui y sont indiquées devra faire changer l'école de nom, de régime, et, par suite, de législation. L'enseignement des humanités^ des lettres grecques et latines, ne pourrait être donné dans l'École, sans que celle-ci quittât la réglementation propre à l'enseignement primaire, pour être soumise à celle qui régit renseignement secondaire. Ici interviendraient — et il est clair que le cas ne pourrait se présenter que dans un établissement privé — d*autres conditions légales d'installation, d'autres exigences de diplômes. Ce n*estpas à dire, cependant, qu'il faille surveiller avec une rigueur extrême cette frontière si difficile à délimiter entre les deux ordres d'enseignement, et traiter en contrebandiers les chefs d'institution primaire qui ne la respecteraient pas rigoureusement : il n*y aurait que des avantages, par exemple, à ce que les élèves des écoles primaires puissent remonter, à l'aide de racines grec-

ques ou latines, aux étymologîes françaises, etc. L'autorité universitaire, seule compétente en ces appréciations, y apportera à coup sûr un esprit de tolérance bienveillante.

L'instruction religieuse ne figure plus dans notre programme, ce programme étant obligatoire. Nous avons déjà indiqué les motifs de ce changement, le plus important de tous. Ajoutons qu'il a été adopté par l'unanimité, moins une voix, de votre Commission. Nous rappellerons que les établissements privés sont autorisés à la rétablir, si leurs directeurs la considèrent comme partie intégrante de l'enseignement moral. Mais dans les écoles publiques, elle devra disparaître entièrement, et l'histoire du peuple juif, pour prendre un exemple, devra être réduite à ses faits authentiques, n'occuper dans l'étude de l'histoire générale qu'une place proportionnée à son importance réelle. Ajoutons, pour en finir avec ce sujet, que pour rendre hommage au principe de la liberté de conscience, un temps suffisant devra être laissé à la disposition des élèves à qui leurs parents voudront faire donner renseignement religieux. Mais ils iront recevoir celui-ci dans les édifices à ce consacrés par nos lois, et de la bouche des fonctionnaires institués dans ce but. Nous n'avons pas voulu que le prêtre entrât avec titre ofilciel dans l'école, non plus que l'instituteur dans le temple; il y a là une source d'antagonismes qu'il nous a paru nécessaire d'éviter. Quant aux détails de réglementation pour ces rapports nouveaux, ils pourront varier suivant les habitudes des diverses régions, et seront déterminés par des décisions du Di-

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recteur départemental, rendues après avis du Conseil dépai*temental. (Art. 22.)

Nous devons dire que quelques-uns de nos honorables collègues n*ont pas approuvé celte disposition. Il était préférable, selon eux, de ne parler en aucune façon de rinstruclion religieuse, laissée tout entière à la libre volonté des parents. Déclarer que le Directeur départemental devra s'en occuper en rédigeant son règlement, c'est ouvrir la porte à des influences aisément envahissantes et préparer des conflits. La majorité a pensé, au contraire, qu'une réglementation bien faite était le meilleur moyen de prévenir ces conflits, et que, d'ailleurs, il y avait un grand avantage politique à expliquer clairement, par un article spécial de la loi^ la volonté de respecter les pratiques religieuses, sans leur permettre cependant d'empiéter sans limites sur le temps consacré à l'instruction. Il nous a semblé que cette précaution était propre, sinon à faire taire, du moins à réfuter bien des attaques et des calomnies.

L'instruction morale devra, en tout cas, recevoir des développements inconnus jusqu'à ce jour, et qui occuperont une partie du temps considérable consacré aujourd'hui à Tinstruction religieuse. Nous croyons qu'il serait oiseux d'insister sur la nécessité primordiale de cet enseignement jusqu'Ici tant négligé ; nous n'avons pas qualité pour décider des méthodes suivant lesquelles il sera donnée ni quelle part devra y revenir aux exposés de principes, quelle part aux applications pratiques. Celles-ci, cependant, nous semblent devoir être de beaucoup prépondérantes, car il faut que

récole se rapproche le plus possible, à ce point de vue, de ce qui se passe dans la famille. Les récits his* toriques, les lectures, les incidents quotidiens de la classe, peuvent et doivent être Toccasion d'observations d'ordre moral que n'ont jamais négligées les instituteurs dignes de ce nom, mais qui devront prendre dorénavant une importance plus grande : car ce sont elles qui frapperont, sans la fatiguer, l'intelligence de Tenfant, et se gravant dans son esprit, lui reviendront en mémoire pour lui servir de guide dans maintes circonstances de sa vie. Mais Torganisàtion de cet enseignement, la rédaction de son programme, n'ap-, partiennent pas à une commission parlementaire, et doivent être l'œuvre de conseils spéciaux.

C*est particulièrement ce sentiment de notre incompétence officielle, qui nous a fait repousser une disposition que notre honorable collègue, M. de Lacretelle, avait empruntée, pour en faire l'abjet d*un amendement, à la proposition de loi sur « l'instruction primaire, gratuite, obligatoire et laïque j> que, dès le 4 avril 1876, fl avait soumis à l'approbation de la Chambre; car il est le premier, nous devons ici lui rendre cet honneur, qui ait soulevé devant vous cette grave question de Téducation nationale. Cet amendement ne tendait à rien moins qu'à nous faire prendre parti, comme législateurs, dans les querelles éternelles des inétaphysiciens. Nous neus sommes refusés à entrer dans cette voie, persuadés, du reste, que la morale est aussi indépendante des hypothèses de la métaphysique que des dogmes contradictoires des diverses religions.

DE L'eNSEFGNEICBNT PRIMAIRE 47

A l'instruction morale vient s'ajouter, dès l'école primaire proprement dite, Tinstruction civique. C'est encore une innovation, presque aussi importante que la première.

Si, en effet, nous devons d^abord dans l'École, former des hommes et des femmes dont l'âme fortement trempée ne subordonne pas Tidée de la morale aux croyances religieuses, et qui puissent être moraux sans avoir été ou après avoir cessé d'être croyants, notre premier souci doit être ensuite d'y former des citoyens. Or, c'est m ipi'on a complètement oublié dans noire système actuel d'enseignement. Â part quelques banalités liitéfailres, dictées ou récitées, sur la grandeur de la France et l'amour de la patrie, et tempérées, dans les écoles congréganistes, par des déclamations sur la dureté des temps, sur les fautes de la France, et sur la patrie céleste près de laquelle la patrie terrestre n'est rien, l'enfant n'entend jamais parler de son pays, de la Constitution qui le régit, des droits qu'il sera appelé à y exercer, des devoirs corrélatifs à ces droits (1). Un bon élève connaîtra sur le bout du doigt le nom des douze tribus d'Israël et la règle des participes , mais cet enfant qui demain sera ou citoyen ou épouse de citoyen, à peine saura-t*il que la France est une République, et ce que signifient ces élections pour le Sénat, pour la Chambre des Députés,

« (I) n est holiteax que, dans uoe écolo de la Lozère, on ne trouve pas un enfant pour répondre à cette question : Étes-Tous Anglais ou Russe? Ou bien à celle-ci : Dans quel pays est le département de la Lozère? » (Rapport de Tlnspecteur d*Académie ^n 1863, in État de l'Instruction primaire en iS64; t. IL p. 71).

pour les Conseils départementaux et communaux dont il entend parler autour de lui, auxquelles bientôt il va prendre part. Une pareille ignorance peut convenir à un régime despotique qui ne veut que brutalement ou hypocritement imposer ses volontés; elle serait en contradiction flagrante avec un régime de liberté, de discussion, d'élections libres.

Et rinstruction civique ne doit pas seulement, à notre gré, comprendre l'exposé fait par Tinstituleur de la Constitution qui nous régit, de Torganisation civile, administrative, financière, militaire, politique, de notre société démocratique et laïque ; elle doit être bien plus encore. La souveraineté et Tindivisibilité de la nation,

régalité devant la loi, le respect de la liberté individuelle, régale participation aux charges sociales, régale accession aux emplois publics, le suffrage universel, le vote libre de Timpôl, et par-dessus tout, peut-être, la Hberté de conscience, toutes ces conquêtes de la Révolution française devront être enseignées à l'enfant avec respect, avec reconnaissance. Il faut que l'amour de la France ne soit pas pour lui une formule abstraite, imposée à sa mémoire comme un dogme de religion, mais qu'il eh comprenne les motifs, qu'il en apprécie la grandeur et les conséquences nécessaires, car c'est en l'aimant et en raisonnant cet amour qu'il apprendra à se donner tout à elle, et, accomplissant jusqu'au bout son devoir de citoyen, à se dévouer, s'il le faut, soit pour le salut de la patrie, soit pour la défense des principes dont le triomphe a fait de lui un homme libre et im citoyen. Ainsi sera réellement fondée l'éducation nationale.

DE l'enseignement PRIMAIRE 49

Et dans notre pensée, cet enseignement civique ne devra pas se borner à des leçons spéciales, toujours écoutées assez froidement par l'enfant; il devra, comme renseignement moral, ressortir de tous les incidents de la classe, de tous les exercices scolaires. Les dictées, les livres de lecture, les modèles d'écriture eux-mêmes, devront y concourir; l'étude de l'Histoire, et particulièrement de l'histoire de France, devra y être en quelque sorte consacrée. Ce n'est pas pour charger ia mémoire de l'enfant de noms de rois inconnus, de dates de batailles, de récits légendaires, d'anecdotes puériles, que nous avons inscrit l'Histoire dans le programme primaire. C'est pour que l'Histoire générale lui laisse dans l'esjprit une idée du développement de l'humanité à travers les âges. C'est pour que l'histoire de France lui enseigne au prix de quelles souffrances, à travers quelles péripéties sanglantes, a été constituée la nation, ont été récemment conquises la liberté civile et la liberté religieuse; quel éclat la France a jeté sur le monde, quels hommes illustres et utiles elle a produits; de quelles idées généreuses elle s'est toujours faite le champion : et pour qu'il apprenne ainsi à honorer ceux qui furent grands, à vénérer ceux qui ont souffert pour le progrès et la vérité, à aimer l'état social qu'ils ont préparé, à travailler à son tour pour le défendre et l'améliorer, et aussi à haïr le fanatisme et mépriser la tyrannie. Ainsi s'échauffera dans le cœur des jeunes citoyens le culte de la patrie et de la liberté.

Que si l'on nous reproche d'introduire ainsi la politique sur les bancs même de l'école, nous répondrons

d'abord qu'il faudra se garder d'enseigner les détails <]e la Constitution et mêmes les principes fondamentaux de notre état politique et social comme des arti- <3les de foi et des exemples de perfection absolue. Pour les premiers, l'exposition en devra être simple et brève, exempte de toute appréciation ; pour les seconds, l'instituteur montrera qu'ils ne sont qu'une application imparfaite encore de ces vérités morales qu'il aura, dans les années antérieures déjà, — car il est clair que ces notions sont réservées pour les enfants les plus âgés^ — fait profondément pénétrer dans l'âme de ses élèves.

Mais, abordant l'argument de font, nous répondrons, en outre, qu'une nation n'étant pas une simple juxtaposition d'individus reliés par des intérêts matériels et des lois de police, mais une individualité collective, ayant ses raisons d'existence et ses principes de vie, il lui appartient, comme droit et comme devoir, de veiller à ce que les citoyens soient élevés avec la connaissance et dans le respect de ces principes mêmes; sans quoi l'éducation publique ne serait qu'une préparation de l'anarchie. On peut dire qu'à toutes les époques^ toutes les nations ont ainsi compris leur rôle; il est grand temps que la France le comprenne à son tour. Il y a même ici une urgence d'un caractère tout spécial : car cet état politique et social pour la constitution duquel tant de sang a coulé, s'il n'est presque jamais défendu, est très souvent attaqué dans nos écoles par toute une catégorie de ceux à qui la loi a donné le beau titre d'instituteurs publics. Et s'il n'a pas enoore produit tout ce qu'on

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doit en attendre, c'est en grande partie parce que, grâce à d'habiles manœuvres, l'esprit des temps passés préside presque partout à la préparation des hommes de l'avenir.

Et combien la nécessité d'un pareil enseignement se fait plus vivement sentir dans une démocratie que •dans un gouvernement personnel ou oligarchique ! Que deviendra l'empire, si le souverain n'a nulle connaissance de ses droits, nul souci de ses devoirs ? Le sentiment de sa toute-puissance pourrait entraîner le peuple aux plus redoutables excès, s'il ne recevait dès l'école la forte discipline d'une éducation civique et morale.

C'est pour les résultats généraux de rinstruction, plus encore que pour les faits qui la constituent, qu'elle mérite d'être donnée. Nous venons de nous, expliquer pour l'Histoire ; nous en dirons autant pour les Sciences. Lorsque nous avons inscrit au programme, et dans un ordre d'énumération qui n'est pas le résultat du hasard, les éléments des sciences naturelles, physiques et mathématiques, nous n'avons pas voulu indiquer seulement par là que l'enfant dût apprendre à l'école des faits et des théories. Et cependant, de quelle utilité ne seront pas pour le futur agriculteur les notions de botanique et de chimie, pour le futur artisan eelles de plrysiqire et de mécanique! "Quel puissant motif d'attache au sol que la connaissance de ses produits naturels ! Mais ce que nous avons eu pour objectif principal, c'est la discipline •de l'intelligence, bien sûrs que lorsque les sciences naturelles lui auraient appris à observer, les sciences

physiques à prouver, les sciences mathématiques à préciser et à tirer les conséquences, nous aurions préparé un esprit libre de préjugés, difficile à séduire et sur lequel n'auraient pas facilement prise, d*où qu'elles viennent, les sorcelleries et les superstitions.

Par rétude des phénomènes naturels qu'il aura vus soumis rigoureusement à des règles immuables, l'enfant n'aura pas seulement appris à se défendre contre les folles terreurs et les niaises crédulités qu'elles engendrent; il y aura puisé le sentiment profond, le respect de la loi. De la loi naturelle à la loi sociale, ce sentiment se conservera. Après avoir vu le caprice chassé de la nature comme inutile ou dangereux, il sera peu disposé à lui reconnaître dans un autre domaine quelque autorité et surtout quelque utilité; il ne sera plus tenté de demander à quelque soudain miracle la guérison du mal social non plus que du mal physique, et les sfiuveurs ne le séduiront plus. Tout en préparant un esprit bien fait, on aura préparé un citoyen libre.

Mais nous avons pensé qu'il était bon, dès ce jeune âge, de montrer la loi sociale elle-même en action, et nous avons inscrit au programme « quelques notions ' usuelles de droit et d'économie politique ». Nous croyons que l'enfant ne doit pas quitter l'école sans connaître dans leurs traits généraux, d'une part la situation légale des personnes et des choses par elles possédées, d'autre part les relalions qui unissent les uns aux autres les travailleurs du monde entier.

Songeons que cet enfant, par une fiction à laquelle les faits donnent d'étranges démentis, va être « censé

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connaître la loi >, et que dans l'école il n'en a pas même appris les principes généraux. D'un autre côté, il ne peut être, selon nous, que fort utile à la paix publique de donner quelques indications sur la production, la consommation y l'échange, etc., sous la condition que ces indications d'ordre pratique, tirées des circonstances même de la vie, se tiennent soigneusement à distance des définitions arides, abstruses et incertaines, et des discussions sur lesquelles les hommes les plus éminents ne sont pas d'accord. Si effrayant que puisse paraître à certaines personnes le mot « économie politique » introduit dans un programme d'école primaire, nous n'avons pas cru devoir reculer devant le nom, la chose nous paraissant nécessaire.

Les autres parties du programme ne présentent qu'une moins grande importance, et, du reste, elles s'expliquent d'elles-mêmes. Nous appelons l'attention sur le paragraphe qui rend obligatoire pour les garçons l'enseignement des exercices mihtaires. Nous avons voulu comprendre par là non seulement l'excellente gymnastique physique et intellectuelle des mouvements militaires, mais le maniement des armes et quelques manœuvres élémentaires (école du soldat) qui, du reste, conviennent tant à l'enfance et sont un divertissement non moins qu'une étude. Les dépenses importantes qui devront être faites de ce chef ne nous effrayent pas, car elles seront largement compensées par les économies faites plus tard sur le temps d'instruction des soldats. Nous visons, du reste, par ces exercices un résultat d'un ordre bien plus élevé, car, pour tout dire, en un mot, ils nous paraissent consti-

Si RAPPORT SDR LA LOI

tuer une partie intégrante de Féducation civique.

Nous croyons nécessaire de présenter ici quelques observations à propos de l'alinéa ainsi conçu : t Les éléments des sciences naturelles, physiques et mathématiques ; leurs applications à Fagriculture, à Thygiène, aux arts industriels ; travaux manuels et usages des outils des principaux métiers. La première et la seconde partie de cet alinéa se comprennent aisément; la dernière mérite quelques explications, car il ne faudrait pas qu'on se méprit sur le fond de notre pensée.

Nous ne demandons pas que l'école primaire devienne une école professionnelle ; nous croyons qu'on n'en doit sortir ni serrurier, ni vigneron. C'est l'affaire des écoles ou des ateliers d'apprentissage, qui doivent former des artisans, tandis que l'école, accomplissant une œuvre bien plus générale, forme des hommes et des citoyens. Mais nous croyons que l'enseignement scientifique ne doit pas rester dans le domaine de la théorie pure, que les applications pratiques aux diverses industries doivent y tenir une grande place. Or, il nous a semblé nécessaire, pour que cet enseignement pratique porte tous ses fruits, <jue l'enfant apprenne à manier lui-môme les principaux- outils à l'aide desquels l'homme s'est rendu maître des matériaux que lui fournissent la nature et les industries fondamentales : lé bois, les métaux, le cuir, etc. Nous avons vu, dans cette innovation, car <;'en est une encore, un triple avantage : avantage physique, car en apprenant à se servir du rabot, de la scie, du marteau, du tour, etc., l'enfant complétera

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son éducation gymnastique et acquiérera une adresse manuelle qui lui sera toujours utile, quoiqu'il fasse plus tard, et le tiendra prêt, d'ores et déjà, pour tous les apprentissages ; avantage intellectuel, car les mille petites difficultés qu'il rencontrera l'habitueront à l'observation et à la réflexion ; avantage social , peut-on dire, car, après avoir apprécié, par sa propre expérience, les qualités nécessaires pour réussir dans les exercices professionnels et devenir un habile ouvrier, il n'y a nulle crainte que, si la fortune le favorise, à quelque position élevée qu'il puisse arriver par la suite, il dédaigne ceux de ses camarades qui travaillent toujours de leurs mains.

L'enseignement professionnel, nous l'avons réservé pour les écoles primaires supérieures (art. 20), mais en ne le rendant obligatoire que pour les écoles publiques, à la prospérité desquelles il nous semble indispensable. Expliquons-nous de suite sur ce point, pour en finir avec les programmes.

L*enseignement primaire supérieur devra être donné dans une école publique au moins par canton (art. 23). Il est vraisemblable que sa durée sera, par les décrets rendus sur l'avis du Conseil supérieur, fixée à deux ou trois ans. Or, de deux choses l'une : ou bien les parents qui regrettent de voir l'instruction de leurs enfants se borner à ce qu'on enseigne à l'école primaire, ont une position de fortune qui leur permet de faire donner à cet enfant une instruction purement théorique pendant deux ou trois années encore, et il est probable qu'ils l'enverront alors non à l'école du canton, mais au collège du chef-lieu d'arrondissement; ou bien leur posi-

tion de fortune est beaucoup plus médiocre, et il est nécessaire que Tenfant, tout en perfectionnant son instruction, acquière des connaissances professionnelles qui le mettront bientôt à même de suffire à ses propres besoins ; et alors, si Técole du canton ne lui présente pas ces deux éducations simultanées, ils se verront contraints de le placer directement en apprentissage.

C'est pour donner satisfaction à ceux-ci, de beaucoup les plus nombreux et les plus intéressants, que nous avons pensé à annexer, dans les écoles primaires supérieures, à renseignement théorique, un « enseignement professionnel approprié aux besoins et aux ressources des localités. » L'organisation n'en saurait présenter, le plus souvent, de difficultés sérieuses. 11 ne s'agit pas d'installer dans l'école même de coûteux ateliers; quelques industriels, choisis par l'autorité universitaire dans la localité, recevront les élèves à des heures déterminées, et leur enseigneront leur métier, moyennant rémunération et sous condition de surveillance ; il y aura là une sorte de contrat d'apprentissage dans des conditions spéciales.

Telles sont les matières mêmes de l'enseignement dans les écoles primaires des trois degrés, qu'elles soient publiques ou privées ; il n'y a de différence enlre ces deux catégories que pour l'enseignement professionnel des écoles primaires supérieures, qui demeure facultatif, ainsi que nous l'avons dit, pour les écoles privées.

Beaucoup de personnes , et parmi elles de fort dévouées à l'instruction publique, trouveront sans doute

iiE i/ënseignbment primaire 57

cette énumération trop considérable. Elles feront valoir des difficultés réelles, et qui viennent non moins du côté des maîtres que du côté des élèves. Nous répondrons, en thèse générale, que notre programme ne diffère guère, sauf les observations qui viennent d*être présentées, et sauf une rédaction que nous croyons meilleure, parce qu'elle est plus générale, du programme complet (obligatoire et facultatif) de nos écoles actuelles. Les difficultés venant de Tinsuffisance d'un certain nombre d'instituteurs ne peuvent être résolues que par le temps et par une meilleure préparation dans les écoles normales. Quant aux élèves^ les difficultés tiennent moins aux matières même de l'enseignement qu'aux méthodes suivant lesquelles elles seront enseignées.

Une commission parlementaire ne saurait avoir qualité pour se prononcer sur des méthodes pédagogiques. Cependant nous ne pouvons nous empêcher de faire remarquer qu'une sage pédagogie peut singulièrement alléger, pour l'élève et pour le maître, le fardeau d'un programme en apparence bien chargé ! Sans parler du temps envahi aujourd'hui par rinsrruction religieuse, au détriment de l'instruction morale et civique, sans parler de celui qu'il est possible de gagner par quelques sacrifices dans le domaine de la calligraphie et de la grammaire, nous pensons qu'en diminuant les exercices de pure mémoire, en faisant appel à la raison, en excitant TefTort intellectuel, en multipliant les occasions de développer l'esprit d'observa* lion, on peut aisément, dans le laps de six années, de 6 à 13 ans, introduire et fixer dans l'intelligence de

Tenfant, les notions qui composent notre enseignement primaire élémentaire. Sans doute les faits historiques et scientifiques doivent être enseignés et appris avec précision ; mais il ne faut pas oublier qu'il s'agit de préparer, suivant le mot de Montaigne « plutôt des têtes bien faites que bien pleines », que l'enseignement primaire a peut-être moins pour but de donner Tinstruction que de rendre Técolier désireux et capable de Tacquérii', et qu'enfin l'étude de tant de matières variées doit avoir un but commun : perfectionner les sens, discipliner l'imagination, affermir la raison, fortifier la volonté, épurer les sentiments, affermir la conscience. La pédagogie ainsi conçue simplifie bien des choses.

Tout cela nécessitera des règlements scolaires nouveaux et des livres nouveaux. M. Barodet, qui avait bien senti cette nécessité, avait institué, par les articles 11 et 12 de son projet, des commissions chargées de décerner des prix aux meilleurs ouvrages qui répondraient aux nouveaux besoins de l'enseignement primaire. Sans discuter la valeur des dispositions indiquées, nous n'avons pas cru devoir introduire dans la loi ces détails de réglementation : ce sera affaire aux décrets et arrêtés, rendus après délibération au sein du Conseil supérieur.

Pour en finir avec la question des programmes, nous dirons ici quelques mots des dispositions édictées par rarticle 20.

Si nous voulons pour tous les jeunes Français une éducation sensiblement égale et inspirée d'un même esprit, nous ne rêvons pas pour cela une uniformité

DE l'enseignement PRIMAIRE 5^

absolue. Les différences de climat, de coutumes, de langages, de races, nécessitent, on le sent, des modifications, suivant les diverses régions de la France, dans les programmes et les méthodes d'enseignement» Les Conseils départementaux ont autorité et compé* tence pour connaître de ces modifications. Cependant,^ leur laisser une autorité absolue aurait présenté de graves inconvénients, et Tégalité de Tinstruction aurait pu s*en trouver compromise» Après réflexion, nous avons pensé à laisser au Conseil supérieur de Tinstruction publique, lequel devra régler ces questions dans leur ensemble, le soin de déterminer la nature et rétendue des pouvoirs qu'aura en ces matières le Conseil départemental. Nous espérons ainsi avoir résolu, sans aucun risque sérieux, le difficile problème de la variété dans Tunité, non moins nécessaires Tune que l'autre.