ENFANTS DE DIX ANS

I. Ordonner 5 poids. — Excellente épreuve, qui n’a rien de scolaire, ne suppose aucune notion apprise, et exprime l’intelligence dans la forme la plus naturelle ; mais c’est une intelligence spéciale, une intelligence sensorielle, nullement verbale ; et tel gamin qui est habile à manier les mots peut bien échouer en maniant les poids.

Nous nous servons pour cette épreuve de cinq petites boîtes en carton, de dimensions et de couleur identiques, et que rien d’extérieur ne permet de distinguer les unes des autres par la vue seule. On les a lestées avec de la limaille enrobée dans de l’ouate, et elles pèsent respectivement 3 — 6 — 9 — 12 — 15 grammes. Chaque expérimentateur doit construire les siennes. Il suffit d’avoir un pèse-lettres et 5 boîtes d’allumettes tisons, dont on graduera le poids en enlevant des tisons ou en y ajoutant des sous ; on peut se faire facilement un jeu de 5 boîtes pesant 6 — 9 — 12 — 15 — 18 grammes, et pouvant remplacer les nôtres.

Ces cinq boîtes sont placées en tas devant le sujet. On lui dit : « Les boîtes que voici ne pèsent pas toutes autant. Il y en a de lourdes et il y en a de légères. Vous allez placer ici la plus lourde, et à côté celle qui est un peu moins lourde, puis là un peu moins lourde, un peu moins lourde, et ici enfin, la plus légère. » Pendant ce discours, on indique du doigt sur la table la place de chaque boîte. Nos expressions ne sont pas correctes, mais nous savons qu’elles sont faciles à comprendre. On fait faire trois essais ; à la suite de chacun d’eux, on brouille l’ordre des boîtes, et on prie le sujet de recommencer. Le poids des boîtes étant inscrit sur celle de leurs faces qui repose sur la table, il est facile de savoir si le sujet s’est trompé ou non. Sur trois essais, il faut que deux soient sans erreurs pour le degré soit franchi. Plusieurs enfants ne comprennent pas l’explication et restent immobiles ; c’est tant pis pour eux. D’autres placent les boî-

tes au hasard, sans les soupeser ; et, pour peu qu’on les surveille, on s’aperçoit vite qu’ils ne font aucune comparaison. D’autres arrivent bien à comprendre que la plus lourde boîte doit être mise la première ; et ils arrivent à la distinguer des autres avec finesse ; mais ils sont incapables de ranger les autres boîtes en ordre décroissant ; cette idée d’ordre décroissant n’est pas intelligible pour eux. Ce qui leur manque, ce n’est pas la sensibilité au poids, mais l’idée directrice. D’autres enfin ont bien l’idée d’un ordre décroissant, et ils l’appliquent à peu près ; ils feront des séries comme celle-ci : 15 — 12 — 9 — 3 — 6, où une seule boîte est invertie ; ils pourraient faire mieux, ils manquent d’attention et de soin. Ce n’est pas une erreur bien grave. Néanmoins nous exigeons deux épreuves absolument correctes pour que le degré soit atteint. La durée totale ne dépassera pas 3 minutes.

Cette épreuve, nous l’avons dit, est une de celles qui dénotent le mieux l’intelligence sans culture, puisqu’elle est indépendante de toute instruction. Nous remarquons en outre que la sorte d’intelligence qu’elle réclame est d’une nature très spéciale. Il y a des enfants très intelligents par ailleurs qui n’arrivent pas à ranger les boîtes, tandis que d’autres les rangent exactement et avec facilité.

II. Copier des dessins de mémoire. — On montre pendant 10 secondes une carte sur laquelle sont deux dessins (voir figure 8 de l’appendice), et on prie le sujet de les reproduire de mémoire. D’avance, avant de découvrir les dessins, on prépare l’attention du sujet, en lui disant que des dessins vont lui être montrés, qu’il devra les reproduire de mémoire, et que l’étude n’en durera que 10 secondes, ce qui est peu. Il est assez difficile d’apprécier l’exactitude de reproduction, sans prendre une foule de mesures qui seraient fastidieuses et inopportunes. Nous avons adopté la règle suivante, qui, en pratique, est assez commode : l’épreuve est tenue pour franchie quand un des dessins est reproduit exactement, et que la moitié de l’autre est également reproduit de façon correcte : la section de prisme est toujours présentée à gauche, c’est sur elle que l’élève fixe d’ordinaire sa première attention, et c’est pour cette raison sans doute que cette figure est mieux reproduite que la grecque.

III. Critique de phrases absurdes. — Ce test n’est pas celui que nous avions imaginé de prime abord. Notre but était d’éprouver le jugement de l’enfant ; et pour y arriver nous faisions ce qu’ont fait quelques aliénistes étrangers, nous disions des absurdités pour lesquelles nous cherchions si nous pourrions obtenir l’assentiment de l’enfant. Voici quelques exemples de phrases absurdes que nous avions d’abord employées : « Pourquoi, quand deux hommes se disputent dans la rue, y a-t-il souvent un chien jaune ? Pourquoi, quand un maître joue aux billes, est-il souvent décoré? » Des aliénistes allemands posaient à des aliénés des questions du même genre : « La neige est-elle rouge ou noire ?» A l’expérience, nous nous sommes aperçus que si des enfants très peu intelligents acceptent ces absurdités et cherchent, et même trouvent une réponse à notre question baroque, d’autres enfants, même très intelligents se laissent prendre par ce piège. Nous sommes arrivés à cette conclusion que l’acceptation par l’enfant d’une phrase absurde ne dépend pas uniquement d’une faiblesse de jugement ; il y entre pour une bonne part de la timidité, de la déférence, de la confiance, de l’automatisme. A ce propos, nous nous rappelons avoir dicté nos phrases absurdes, mêlées à d’autres qui ne l’étaient pas, dans une classe de l’école d’arriérées de la Salpêtrière ; certes les imbéciles et les débiles ne manquaient pas, dans ce public d’élèves ; mais il y avait là une quinzaine d’élèves qui pouvaient répondre par écrit, c’était une foule, et la foule n’est ni timide, ni déférente. Toutes les fois que nous prononcions un de nos « pourquoi » absurdes, il était salué par une explosion de rires ironiques, qui venaient bien de l’ensemble des élèves. Ces débiles comprenaient donc le non-sens de nos questions, et n’ayant pas à garder de réserve, ils exprimaient bruyamment leur sentiment. Toutes ces raisons nous ont décidé à changer la forme du test. Au lieü d’imposer une absurdité, nous avertissons l’élève qu’il va y en avoir une, et nous lui demandons de la découvrir et de la réfuter ; de cette manière aucun sentiment de réserve, de timidité, de déférence ne paralyse le jugement de l’enfant, s’il a du jugement.

La seule difficulté du test est de démêler le sentiment de l’enfant, quand il l’expVime mal, par des phrases obscures.

Bien souvent, l’enfant a le sentiment que notre affirmation est absurde, mais il n’arrive pas à donner les raisons de son sentiment, à le traduire en pensées. Sentir est une’ chose, expliquer en est une autre. Dans bien des cas, l’enfant se contente de répéter la phrase même, ou la partie de la phrase qui contient l’absurdité, sans autre commentaire que son insistance sur cette partie de la phrase, ou son air de désapprobation. Tout ceci pourrait donner lieu à bien des analyses intéressantes sur notre manière de comprendre et d’expliquer. Nous y reviendrons ailleurs.

Pour faire le test, on commence par l’explication suivante : « Je vais vous lire des phrases dans lesquelles il y a une bêtise. Ecoutez bien attentivement, et dites-moi, chaque fois, ce qu’il y a de bête. » Puis, on lit chaque phrase lentement, très lentement, d’un ton convaincu, et aussitôt après, changeant de ton, on demande au sujet : « Qu’est-ce qu’il y a de bête ? » Cette épreuve intéresse généralement par sa nouveauté.

1° Un malheureux cycliste a eu la tête fracassée, et il est mort sur le coup ; on Va emporté à l’hôpital, et on craint bien qu’il ne puisse en réchapper. - — Bonnes réponses : Puisqu’il est mort, c’est sûr qu’il n’en réchappera pas. — S’il est mort, il ne peut pas s’échapper. — Vu qu’il est mort, il ne peut pas être soigné. — On dit qu’il est mort, puis on l’emmène à l’hôpital et on a peur qu’il en réchappe ! — Mauvaises réponses : C’est bête de faire de la bicyclette. — C’est bête : réchapper. — Hôpital. — Il n’y a rien de bête.

2° J’ai trois frères, Paul, Ernest, et moi. — Bonnes réponses : Vous n’avez que deux frères. — Vous n’êtes pas votre frère. S’il a trois frères, il faut qu’il y ait trois frères, mais vous, vous ne comptez pas. — Vous devriez dire : j’ai deux frères. Mauvaises réponses : Ce qu’il y a de bête, c’est que vous dites : moi. Vous devriez dire votre nom. — Ce qu’il y a de bête, c’est Ernest. — Ce qu’il y a de bête, c’est vous. — 11 n’y a rien de bête.

3° On a trouvé hier sur les fortifications le corps d’une Malheureuse jeune fille coupée en dix-huit morceaux. On croit qu’elle s’est tuée elle-même. - — Bonnes réponses : On ne peut pas se couper en iS morceaux. • — Si elle se coupe un

bras, elle ne peut pas se couper le reste. — Mauvaises réponses : Ce qu’il y a de bête, c’est de se tuer. — Ce qu’il y a de bête, c’est 18 morceaux. — On ne peut pas savoir si elle s’est tuée elle-même. — Il n’y a rien de bête. — C’est que ce n’est pas vrai. — Si elle n’avait pas d’affaires chez elle pour se couper.

4 0 II y a eu hier un accident de chemin de fer, mais ça n’est pas grave ; le nombre des morts est seulement de 48. — Bonnes réponses : C’est grave quand il y a 48 morts, c’est beaucoup. — Ce n’est pas grave, et le nombre des morts est 48 ! — Mauvaises réponses : 48 morts. — Il n’y a rien de bête. — C’est qu’il n’y a pas eu de morts. — On pourrait dire : beaucoup de cadavres.

5° Quelqu’un disait : Si je me tue un jour de désespoir, ce ne sera pas un vendredi que je choisirai ; car le vendredi est un mauvais jour qui me porterait malheur. — Bonnes réponses : Puisqu’il se tue, ça ne fait rien que ce soit un vendredi ou un autre jour. — Ça ne fait rien, pourvu qu’il se tue. S’il se tue un vendredi, il pourra pas lui porter malheur. — Il pouvait bien se tuer un vendredi comme un samedi, ça n’a pas d’importance. — Mauvaises réponses : Le vendredi est un jour comme les autres, il ne porte pas malheur. — Le vendredi n’est pas un jour plus mauvais que les autres. — Ce qu’il y a de bête, c’est de se tuer. — Ce qu’il y a de bête c’est malheur. — C’est vendredi. — Il n’y a rien de bête. — Il ne faut pas être superstitieux. — Parce qu’on n’en sait rien.

Cinq phrases servent à éprouver le sens critique. Pour que le degré soit acquis, il faut que trois au moins de ces phrases reçoivent une bonne solution. Ce test dure environ 2 minutes. Il est un de ceux qui laissent le mieux voir l’intelligence d’un enfant. A neuf ans, presque personne n’y réussit ; à dix ans, à peine un quart ; à onze ans, la moitié.

IV. Comprendre des questions difficiles. — Ces questions sont de même genre que les précédentes, mais plus subtiles, enfin elles présentent quelques difficultés de vocabulaire.

1° Quand on est en retard pour arriver à l’école, que faut-il faire ? — Bonnes réponses : Il faut se dépêcher, il faut cou -

rir, etc. — Dans les mauvaises réponses, il y a un contre-sens. Les sujets ont répondu souvent comme s’ils avaient compris : qu’est-ce qui arrive ? Ils disent : On est puni. On est au piquet. Le maître nous tape. Ou bien, on a envisagé l’avenir, et cherché ce qu’il faut faire pour que le retard ne se produise pas : Il faut ne pas recommencer. Il faut partir de meilleure heure. Un dernier contre-sens est plus subtil ; la question que nous posons signifie implicitement ceci : on est en retard, comment diminuer ce retard ? C’est bien là la pensée, mais on peut s’y tromper, et quelques-uns ont compris qu’on leur demandait ce qu’il faut faire pour s’adapter aux conséquences de ce retard qu’on subit. Ils ont dit : Il faut sonner (la porte de l’école est fermée, et les retardataires sonnent). Il faut apporter un mot d’excuse des parents. Pvous admettons, par convention, que la seule bonne réponse est la première : se dépêcher.

2° Avant de prendre parti dans une affaire importante, que faut-il faire ? — Bonnes réponses : Etudier l’affaire. — Réfléchir. — Demander des conseils. Les mauvaises réponses sont peu intelligibles. Le sujet, d’ordinaire, n’a pas compris la locution « prendre parti ». — Il faut soigner les malades. — Il faut consulter le médecin. — Il faut s’en aller.

3° Pourquoi pardonne-t-on plutôt une mauvaise action exécutée avec colère qu’une mauvaise action exécutée sans colère ? — Bonnes réponses : Parce que, quand on est en colère, on ne le fait pas exprès. — En colère, on n’est pas responsable. — Dans la colère, on ne sait pas ce qu’on fait. Les mauvaises réponses résultent soit d’une incompréhension totale de la question, soit de ce que le sujet s’est laissé suggestionner par le mot colère, et désapprouve l’état de colère. Quand on est en colère, on ne veut pas écouter. — Il ne faut pas se mettre en colère. Cette question est la plus difficile de toutes, et bien souvent l’enfant comprend, mais n’arrive pas à exprimer sa pensée. Peu importe il faut le deviner, et savoir s’il a eu la pensée que la colère constitue une excuse.

4° Si l’on vous demande votre avis sur une personne que vous connaissez peu, que faut-il faire ? — Bonnes réponses : Il ne faut rien dire. Il ne faut pas parler sans savoir. — Il

faut se taire , parce qu'on pourrait donner de mauvais renseignements. — Les mauvaises réponses sont inintelligibles le plus souvent : Il faut le demander. — Il faut répondre. — On lui dit : sois sage. — On dit qu'on ne connaît pas son nom.

5° Pourquoi doit-on juger une personne d'après ses actes plutôt que d'après ses paroles ? — Bonnes réponses : Parce que les paroles mentent et que les actes disent vrai. — Parce gu'on est plus sûr en voyant les actes que les paroles. — Mauvaises réponses, souvent inintelligibles : Il ne faut pas mentir. — Parce qu’on ne sait pas.

Dans les deux tests précédents, on se heurte souvent au silence de l’enfant, et la difficulté est de savoir à quoi correspond ce silence ; il se peut que l’enfant ne trouve aucune réponse à faire, ou qu’il ait trouvé une réponse mauvaise dont il est mécontent, ou même qu’il ait trouvé une réponse assez bonne qui ne satisfait point son jugement difficile. L’expérimentateur est souvent bien embarrassé. C’est surtout d’après l’ensemble des réponses qu’il jugera chaque cas. Il devra avoir la patience de laisser au moins 20” de réflexion à l’enfant par question. On tolère deux mauvaises réponses sur cinq.

A sept, huit ans, on ne répond jamais bien à la majorité des questions de cette deuxième série ; à dix ans, il n’y a guère que la moitié des enfants qui répondent convenablement. Cette épreuve est donc de transition entre dix et onze ans.

D’une manière générale, cette épreuve est celle qui répond le mieux à la notion vulgaire de l’intelligence. Il arrive qu’on hésite sur le diagnostic à porter sur un enfant qu’on examine. Il échoue à une, deux épreuves, mais cela ne paraît pas probant. Ne pas connaître la date du jour, ne pas pouvoir réciter la série des mois, sont des erreurs excusables, qu’il est permis de mettre sur le compte de la distraction ou de quelque défaut de culture. Mais les questions de compréhension dissipent tous les doutes. Nous nous souvenons que, plusieurs fois, des maîtres nous ont présenté des enfants, en désirant savoir de nous si ces enfants n’étaient pas des anormaux ; parfois même, c’était un piège qu’on nous

tendait, et nous ne détestons pas qu’on nous tende des pièges, c’est de bonne guerre. Nos questions de compréhension nous éclairaient tout de suite. Nous nous souvenons d’un enfant qui était très lent à répondre, comme engourdi, il prévenait mal en sa faveur par une figure sans expression ; il ne savait ni quel jour on était, ni quel était le jour après le dimanche, et il avait dix ans et demi ; comme lecture, il en était encore à syllaber. Mais quand on lui posa la question 5 : Pourquoi doit-on juger une personne d’après ses actes plutôt que d’après ses paroles ? il sut trouver la réponse suivante : Parce que les paroles ne sont pas bien sûres, et que les actes sont plus sûrs. Cela suffit, notre religion était éclairée, cet enfant-là n’était pas aussi bête qu’il en avait l’air.

V. Loger trois mots en une phrase. — C’est la première fois que nous demandons une invention. Celle-ci est verbale. Elle suppose qu’on sait parler, écrire, qu’on connaît le sens du mot : « une phrase ».

On écrit sur une feuille de papier les mots : « Paris, Fortune, Ruisseau », on les lit au sujet plusieurs fois, puis on lui dit : « Vous allez faire une phrase dans laquelle se trouveront ces trois mots. » Ensuite, on passe la plume au sujet. Quelques-uns déclarent qu’ils ne comprennent pas ; souvent c’est l’expression : faire une phrase qui n’a pas de sens pour eux. On n’a pas d’autre explication à leur donner, mais on peut répéter la première instruction. D’autres comprennent, mais n’arrivent pas à inventer une phrase quelconque, ou bien une phrase capable de les satisfaire. Comme ces derniers pourraient êtres des puristes, il faut insister auprès d’eux pour qu’ils écrivent une phrase quelconque. Quant à ceux qui se décident à écrire, on peut répartir leurs inventions verbales en 3 groupes principaux :

1° // existe trois idées distinctes. — Exemples : Paris est une ville, une personne a une fortune, le ruisseau coule. — Paris est une petite ville, une fortune c’est beaucoup de sous, un ruisseau est une petite rivière qui court au bord d’un trottoir.

2° Il existe deux idées. — Exemples : A Paris, il y a des ruisseuux et des hommes qui ont une grande fortune. — Paris possède des ruisseaux et une fortune.

3° Il existe une idée unique. — Exemple : La Seine est un ruisseau qui donne de la fortune à Paris. — A Paris, dans un ruisseau, j’ai trouvé une fortune. — On a trouvé dans le ruisseau à Paris un ivrogne sans fortune. De ce type des phrases unifiées, nous rapprocherons un autre type, où les phrases sont nombreuses mais bien coordonnées : Je suis à Paris ; dans ma rue, il g a un ruisseau qui conduit l’eau à l’égout ; à quelques pas de chez mon père, je connais un Monsieur qui a une grande fortune. — J’ai été à Paris dans mon jeune âge, et j’ai traîné dans les ruisseaux pendant un mois ; un homme eut pitié de moi, il me recueillit, et à sa mort j’ai hérité de sa fortune.

Nous trouvons donc dans ces remarques un moyen de distinguer plusieurs étages de niveau intellectuel. Nous n’en retenons que deux, les deux derniers : Les trois mots en deux phrases, et les trois mots en une phrase unique. Le premier de ces tests, les trois mots en deux phrases, n’est jamais réalisé à sept ans, âge où l’on ne sait pas suffisamment écrire pour cela. A huit ans, personne ou presque personne n’y arrive encore. A neuf ans, un tiers des enfants, et à dix ans la moitié réussissent.

Nous accordons une minute pour la recherche de la phrase. Si au bout d’une minute la phrase n’est pas écrite, ou au moins écrite aux trois quarts, l’épreuve est manquée. Notons que ce test est un des rares au sujet desquels il peut se commettre des indiscrétions d’élève à élève. Nous en avons eu des exemples.

Une deuxième remarque : nous avons dit, à propos des gravures, qu’il faut faire une distinction entre le niveau intellectuel et le jugement ; et nous citions l’exemple d’un adulte qui appartient à un bon niveau mental puisqu’il fait de l’interprétation, mais qui, d’autre part, émet bien des sottises au milieu de ses interprétations. Cette distinction entre le jugement et le niveau intellectuel peut paraître subtile ; elle ne l’est pas. Nous la retrouvons ici. Il y a des enfants qui peuvent enfermer en une phrase unique les trois mots, mais qui imaginent une phrase vide de sens, et l’écrivent sans la juger inintelligible. Exemples : Paris est une ville de fortune par les ruisseaux. — A Paris, quand il g a des ruisseaux, elle fait fortune. — Paris est une grande fortune qui a un grand ruisseau.

Ces phrases sont correctement conduites, et ceux qui les ont imaginées prouvent ainsi qu’ils sont du niveau de onze ans ; mais ils prouvent en même temps que leur jugement est bien faible. Des recherches ultérieures nous montreront sans doute l’importance qu’on doit attacher à ces faits.