ENFANTS DE SIX ANS

I. Distinguer matin et soir. — La perception du temps est tardive chez l’enfant ; bien longtemps il embrouille hier et demain. La distinction de notre test est demandée par la question suivante : « A présent, sommes-nous le matin ou l’après-midi ? » Quelques enfants répondent au hasard ; d’autres répondent simplement « oui » ; ce n’est qu’à six ans qu’on sait couramment si on est le matin ou l’après-midi. Mais c’est bien avant six ans qu’un enfant se rend compte s’il a ou s’il n’a pas déjà pris le déjeuner important du milieu de la journée.

A propos de cette constatation, nos lecteurs ne manqueront pas de faire une remarque, qu’ils répéteront souvent d’ailleurs, en lisant la suite de nos épreuves : c’est que les enfants sont bien moins avancés, bien moins intelligents qu’on ne l’aurait cru. Nous objecterons qu’un examen tel que le nôtre, examen rapide qui les surprend un peu, et les oblige à déballer immédiatement leurs connaissances, est fait pour les diminuer. Mais en tenant compte de cette objection, la remarque précédente subsiste. On s’attendait, et nous-mêmes nous nous attendions à des résultats plus brillants. Nous aurions supposé que bien avant l’âge de six ans les enfants savent faire la distinction du matin et de l’après-midi. C’est une distinction qui paraît si facile ! Songeons que les enfants de six ans sont les vieux de l’école maternelle. Rappelons que les programmes de l’école maternelle prescrivent l’enseignement de l’histoire et de la géographie, « les principaux accidents du sol, biographies tirées de l’histoire nationale », dit le règlement des écoles maternelles du département de la Seine. N’est-ce pas un peu ridicule de parler de l’histoire nationale à des enfants qui ne savent pas encore distinguer le matin et l’après-midi ?

II. Définir par l’usage. — Jusqu’ici, les réponses verbales que nous demandions à nos petits étaient assez courtes ; un mot ou deux suffisaient. Maintenant, nous allons leur demander une phrase, car on ne peut pas définir un objet sans faire une phrase. La définition n’est pas seulement un exercice et un test de langage ; elle sert à nous montrer l’idée que l’enfant se fait d’un objet, la manière dont il le conçoit, le point de vue qui est le plus important pour lui.

On demande successivement au sujet : « Qu’est-ce que c’est que... 1° une fourchette ? 2° une table ? 3° une chaise ? 4° un cheval ? 5° une maman ? » Ces objets ont été choisis parmi beaucoup d’autres, parce qu’on a pu constater qu’ils se prêtent à une utile classification des réponses.

Ce test n’est pas facile à exécuter chez les tout jeunes enfants. Ils y répondent souvent par un silence têtu. On a beau leur dire : « Tu connais bien une table, une chaise, tu t’es servi déjà d’une fourchette ? » et conclure, un peu témérairement, que puisqu’ils connaissent ces objets, ils doivent

pouvoir les définir : on ne réussit pas toujours à rompre leur silence ; quelques-uns, montrant la table près de laquelle ils sont placés, répondent en disant : « C’est ça ».

On pourrait classer de bien des façons les réponses des sujets, si on faisait une étude de psychologie générale. Pour notre diagnostic, nous avons seulement trois distinctions à établir :

1° Les silences, les simples répétitions, les désignations par gestes. Nous venons de donner un exemple de la désignation par geste. Quant à la répétition, elle se comprend : elle consiste à répéter le mot même. « Qu’est-ce qu’une fourchette ? » — « C’est une fourchette. » Dès que l’enfant s’est avisé de cette manière d’éviter toute la difficulté, on peut être certain qu’il l’emploiera pour toute la série des définitions ; il a rencontré son chemin de moindre résistance, et il y reste fidèle. Aucun esprit de malice. Le jeune enfant croit répondre sérieusement, honnêtement, à ce qu’on lui demande, et il a même un grand contentement. Ne le détrompons pas. Avec un optimisme parfait disons-lui : « C’est très bien », et on marque le résultat comme étant une absence complète de réponse. Ce résultat n’est pas extraordinaire en psychologie ; par exemple dans les expériences sur les associations d’idées des enfants jeunes et des débiles se contentent fréquemment de répéter le mot inducteur.

2° La définition par l’usage seul. — Exemples : Cheval, c’est pour traîner les voitures, — c’est pour courir, — c’est pour s’asseoir dessus. — Les recours fréquents à la boucherie hippophagique, dans les milieux ouvriers et de petite bourgeoisie, expliquent qu’un enfant nous ait fait cette réponse : « Cheval, c’est pour manger. » Nous lui demandons s’il mange de la viande de cheval, et il répond oui. — Fourchette, c’est pour manger , — on mange avec. — Table : c’est pour manger, ou une table sert à manger , — ou c’est la table où qu’on met les assiettes, — c’est là où qu’on mange. — Chaise : c’est pour nous asseoir, — c’est pour s’assir, — ça sert à s’asseoir, — c’est là où qu’on s’assoit. — Maman : c’est pour soigner les petits enfants, — c’est pour embrasser, — c’est pour faire les commissions, — elle fait le manger.

Toutes ces réponses sont franchement enfantines, non seu-

lement par leur forme incorrecte, le c’est pour caractéristique, mais encore par leur concision, et enfin par l’état d’âme qu’elles révèlent : ce n’est guère que l’enfant de sept ans qui est aussi exclusivement utilitaire.

3° Les définitions supérieures à Vusage. — Celles-ci sont tellement variées de forme que nous ne pourrions pas citer toutes les variétés qu’on rencontre ; mais c’est inutile, car l’essentiel n’est point de caractériser ces définitions, mais seulement de les distinguer des définitions par l’usage. La distinction est surtout embarrassante pour certaines réponses dans lesquelles le sujet s’inquiète bien de l’usage de la chose, mais la décrit en termes moins enfantins que précédemment. Exemples : table : c’est un objet qui sert à manger, ou c’est un instrument pour manger ; c’est un ustensile pour manger ; c’est un meuble pour manger. — Cheval : c’est une bête qui traîne les voitures. — - Maman : c’est une dame qui fait le ménage ; c’est une dame qui soigne les enfants.

L’emploi des expressions : « c’est un objet, c’est un animal, c’est un instrument, c’est une chose » indique que la définition est moins enfantine que précédemment. — Nous trouvons encore des définitions apprises à l’école, qui sont curieuses par leur brièveté : une table, c’est une chose ; un cheval, c’est un animal, c’est un animal domestique ; une maman, c’est une personne, c’est une dame. — - Dans d’autres cas, les enfants essayent une description de l’objet : une fourchette est une petite fourche avec quatre pointes ; — une table, c’est une planche avec quatre pieds ; — un cheval, ça a quatre jambes ; un cheval, ça court, ça mord, etc. — Ou encore cette série, donnée par un enfant de neuf ans : une fourchette a quatre dents, — une table a quatre pieds, — une chaise a quatre pieds, — un cheval a quatre pattes, — une maman a deux mains et deux pieds. — Des enfants plus âgés s’occupent de la nature et de la composition de l’objet : une fourchette c’est en cuivre ; une fourchette est un métal blanc ; une table c’est du bois ; une chaise c’est des morceaux de bois et de la paille ; c’est du bois ciré ; un cheval c’est de la viande, etc. — Autre point de vue, celui-ci grammatical : table est du genre féminin, chaise aussi, cheval est du genre masculin. — Nons pensons inutile de donner des exemples de réponses plus savantes, parce que cette épreuve appartient,

dans notre échelle, aux âges de sept ans et de neuf ans. Suivant la définition employée par l’enfant, on distingue le développement intellectuel de ces deux âges.

Pour juger la valeur des définitions, on tiendra compte du caractère présenté par la majorité d’entre elles. Nous en proposons 5 à chaque enfant. On notera donc le caractère qui se rencontre dans 3 d’entre elles.

Déjà, à quatre ans, la moitié des enfants définit par l’usage seul ; ce nombre croît un peu à cinq ans ; et, à six ans, on peut dire pratiquement que tous les enfants font de semblables définitions. Ce n’est qu’à neuf ans, comme nous le verrons, que les définitions supérieures à l’usage deviennent la majorité.

III. Copier un losange. — C’est à l’hospice que nous avons imaginé cette épreuve. Nous avons été surpris de rencontrer des imbéciles qui copient un carré et n’arrivent pas à copier un losange. Ces figures ne sont pas bien différentes comme formes : mais la direction des lignes à tracer est bien plus difficile pour le losange. Nous avons retrouvé le fait avec nos enfants d’école : c’est à cinq ans qu’on peut tracer un carré : ce n’est qu’à sept ans qu’on peut tracer un losange ; et même, à sept ans, il y a encore un cinquième des enfants qui échoue. A six ans, la moitié échoue. Nous donnons à l’appendice une figure (la figure 5) qui contient des exemples de copies bonnes (1, 2, 3) et de copies mauvaises (4, 5, 6), pour que chacun puisse adopter le même critérium que nous.

IY. Compter 13 sous simples. — Le nombre des objets à compter augmente à tel point la difficulté qu’il faut attendre sept ans pour faire compter 13 sous.

Ces 13 sous sont juxtaposés, ils ne se recouvrent pas. On insiste auprès du sujet pour qu’il les compte avec son doigt, et tout haut. Il faut que la solution 13 soit donnée ; parfois même elle n’est pas suffisante, lorsqu’on est convaincu qu’elle a été donnée au hasard, ou par suite d’erreurs. Pour que l’opération soit bonne, trois conditions sont nécessaires : 1° que le sujet sache compter jusqu’à 13 et ne se trompe pas dans sa numération ; on peut imaginer toutes les erreurs

possibles à ce propos ; 2° que le sujet touche une pièce en même temps qu’il dit un nom de chiffre ; or cette correspondance de la main et de la parole est souvent en défaut. Il y a, par exemple, de jeunes enfants qui disent un chiffre tout en touchant, par deux gestes, deux pièces différentes ; en règle générale, la main va plus vite que la parole ; 3° qu’on n’oublie aucune pièce, et qu’on n’en compte pas quelques-unes deux fois. Cette dernière erreur, qu’on évite seulement en employant quelque méthode, peut être commise même par des adultes. Nous avons vu des enfants de six ans qui ont soin d’écarter des autres toute pièce comptée. C’est la perfection de la méthode, voilà de bons commerçants.

A sept ans, personne ne fait plus d’erreurs : à six ans, les deux tiers des enfants se trompent encore.

Y. Comparer des figures au point de vue esthétique. — Il est incontestable que tous les jeunes enfants ont le sens du beau, et qu’on peut mettre ce sens en évidence, à la condition de présenter le problème sous une forme facile, par exemple celle d’une comparaison, d’un choix à faire, entre deux figures dont l’une est jolie et l’autre laide ; autre condition, il faut que le contraste des deux figures soit très grand. Cette question est bien intéressante au point de vue philosophique, et on montrerait facilement qu’il n’y a pas de faculté d’adulte qui n’existe à quelque degré chez l’enfant.

Voici notre procédé. Nous employons 6 dessins (fig. 6 voir à l’appendice) représentant des têtes de femmes ; les unes sont jolies, les autres sont laides et même difformes ; on fait faire les comparaisons des figures deux à deux, et on demande chaque fois : « De ces deux figures, laquelle est la plus jolie ? » 11 est nécessaire que l’enfant réponde trois fois exactement. On a eu soin de mettre la jolie figure tantôt à droite, tantôt à gauche, afin d’éviter que le sujet tombe juste par cela seul qu’il prendrait l’habitude de désigner toujours la figure du même côté. Il faut beaucoup se méfier de cette tendance automatique à aller dans le même sens ; elle est extrêmement fréquente chez les enfants.

A six ans, les enfants comparent avec exactitude nos trois figures : ils y réussissent mal à cinq ans ; une moitié seulement donne à cet âge des réponses justes.