Éloge de la folie

diable, d'un ànc, d'une eilrouille ou d'un caillou? Et en admettant qu'il eût pris la forme d'une citrouille, aurait-ii pu prêcher, faire des miracles, être crucifié? Qu'est-ce que Pierre aurait consacré, s'il avait consacré pendant que le Christ était sur la cToix? Au même moment pouvait-on donner le nom d'homme au Christ? Sera-t-il permis de boire et de manger après la Résurrection?... »

Le pis, c'est que la méthode autoritaire, dog^malique, passait de la théologie aux autres branches du savoir humain. On ne pensait plus par soi-même; on chercliait ce qu'un autre avait pensé. On se combattait à coup de citations, non de raisonnements fondés sur des faits. On érigeait en dogme intangible J'opinion de quelque mort illustre; Aristote devint sacré, comme s'il eût été, lui aussi, inspiré de l'Esprit saint. Ses livres, tels qu'on les possédait, avaient beau être mutilés, îdtérés; en vain sa pensée arrivait-elle trouble et incertaine à travers la traduction latine d'une traduction arabe. On se gardait de changer, de corriger un mot aux manuscrits; on n'osait contredire des assertions infaillibles; il semblait qu'il n'y eût plus rien à découvrir après lui et qu'on fût réduit pour jamais h coudre des commentaires admiratifs à cet Ëvangile philosophique. Au lieu d'ouvrir les yeux, d'observer l'homme et la nature, de grossir le bagage scientifique transmis par les siècles, on jugeait de la vérité par ouï-dire, sur la parole d'un ancien. La scolastiqiie, en somme, se concentrait en la logique. C'est elle qui parait avoir doté la langue française du mot d'ergoteur. Et, en effet, ceux qui croyaient devenir savants demeuraient englués dans les minuties du raisonnement déductif. On distinguait toutes les façons possibles de construire un syllogisme ; on en étudiait à fond les formes et les règles; on leur donnait des noms bizarres; on poussait des arguments en barbaro^ en baroco ou en barnlipton. Bref, on apprenait aussi bien que possible à tirer une conclusion juste de prémisses une fois posées; on n'oubliait que la chose essentielle, à savoir de vérifier les prémisses, de s'assurer que les bases de l'édifice étaient solides. Il ne serait pas exact de dire que les intelligences étaient immobiles en ce faisant; mais le vice de la méthode suivie transformait leur activité en une

LA LlTTÉRATUnE KT i;ÉDUCATION PUBLIQUE 401>

agitation stérile. Du moment que, pour être un docteur renommé, il suffisait de raisonner sans faute sur des propositions acceptées sans contrôle, on pouvait se borner à entasser sans choix dans sa tête des textes problématiques, des faits douteux, des phrases vides. On arrivait ainsi à avoir, comme dit Montaigne, la souvenance pleine, mais le jugement creux. Et c'est pourquoi, pendant de longs siècles, les esprits, tout en se remuant beaucoup, n'avançaient guère; ils tournaient en cercle ou piétinaient sur place.

Autant que la pensée, le style et la composition littéraire souffrirent des habitudes de l'École. L'Université enseignait à parler, fort peu à écrire. Toutes les épreuves de la Faculté des Arts étaient orales et se faisaient d'ordinaire en latin. Les exercices imposés aux élèves étaient sans exception des tournois oratoires : « On dispute ici avant le dîner, écrivait Vives au XV* siècle; on dispute pendant le dîner; on dispute après le dîner; on dispute en public, en particulier, en tout lieu, en tout temps* ». On formait ainsi de formidables disputeurs, des parleurs intarissables capables d'argumenter des journées et des semaines entières, comme ceux que Rabelais a si joliment raillés et parodiés. Mais ce n'était certes pas un système propre à former des écrivains, à leur apprendre la sobriété, l'art de composer un ouvrage, de choisir leurs mots, de surveiller l'expression de leurs idées. Se créer un style personnel et improviser sur n'importe quel sujet sont deux talents de nature différente et presque opposée.

Si Ton désire voir la littérature réagissant à son tour sur réducation, il suffît de regarder ce qui se passa quand ce même moyen âge fut à l'agonie.

Collèges, écoles, universités même ont toujours eu la fonction de transmettre d'une génération à l'autre une certaine provision de connaissances, des habitudes d'esprit, des procédés de travail, bref des résultats acquis par l'expérience des siècles. Ce ne sont donc pas, en général, des foyers d'idées neuves. Leur rôle ordinaire n'est point d'inventer, mais de

1. Voir à ce sujet Aubertin, Histoire de la langue et de la littérature françaises, II, 512-879.

maintenir la tradition. Un ouvrage littéraire n*est admis au périlleux honneur de devenir classique que s*il est consacré par de longues années d*admiration. Une méthode a besoin d'avoir fait ses preuves, d'avoir produit, provisoirement du moins, des fruits estimables, pour forcer l'entrée des programmes d'enseignement. Aussi le danger est-il que maîtres et élèves s'endorment en cheminant doucement dans Tornière commode de la routine; que le passé, cristallisé dans certaines règles et dans certaines théories, devienne un obstacle aux progrès de l'avenir. C'est alors que la littérature, animée de l'esprit plus vif et plus libre du dehors, réveille ceux qui se laissaient aller à une paisible somnolence et brise les moules gênants où les intelligences risquaient d'être emprisonnées.

Lors du grand mouvement de la Renaissance, les écrivains travaillèrent ainsi à faire avancer l'école qui demeurait attardée et embourbée. Clément Marot écrivait déji\ de ses maîtres :

... c'estoient de grands bestes Que les régents du temps jadis.

Jamais je n'entre en Paradis, S'ils ne m'ont perdu ma jeunesse !

Rabelais les attaque avec son arme favorite, la raillerie. Chacun sait comment le pauvre Gargantua commença par être mis aux mains d'un « sophiste es lettres latines », lequel lui faisait apprendre par cœur, puis redire à l'envers une grammaire et une logique, si bien que le jour où on voulut l'examiner, « il se print à plorer comme une vache, et se cachoit le visage de son bonnet, et ne fut possible de tirer de lui une parole... » Son père, Grandgousier, qui voit alerte, dispos, maître de sa langue et de ses idées, un garçonnet de douze ans élevé de façon moins surannée, entre dans une colère terrible contre les pédants dont « le sçavoir n'est que besterie abastardissant les bons et nobles esprits. » On décide alors de refaire l'éducation du géant, fils de prince, et son nouveau précepteur lui apprend tant et de si belles choses que l'élève devient habile, non seulement à sauter, lutter, nager, botteler du foin, mais encore à sculpter, peindre, jouer du luth, faire des vers, et qu'il peut deviser avec les docteurs comme avec les artisans. Aussi, lorsqu'il est enfin « hors de page », est-il le plus fort et

le plus savant des gentilshommes de son temps. Montaigne, comme Rabelais, critique le système en usage. Tandis que dans la France féodale et ecclésiastique on élevait, comme deux êtres de race distincte, le chevalier et le clerc, Thomme d'action et l'homme de pensée, il ne veut pas de cette arbitraire division dans la nature humaine : « Ce n'est pas une âme, ce n'est pas un corps qu'on dresse; c'est un homme. » Et, ne voulant pas non plus qu'on fasse de l'enfant « un dne chargé de livres », il entend compléter ses études par le commerce avec le monde, par les voyages à l'étranger. Sans doute beaucoup des réformes préconisées par lui et par d'autres restent longtemps à l'état d'utopies. Rousseau, deux cents ans plus tard, put lui emprunter des principes qui parurent tout neufs et qui l'étaient : car ils n'avaient jamais servi. Mais le contre-coup des idées émises parles novateurs se fait sentir peu à peu aux établissements d'instruction. Ramus ose médire d'Aristote et entreprend de modifier l'enseignement supérieur. Les calvinistes, pour qui la lecture de la Bible devient une obligation, créent l'enseignement primaire et rajeunissent la vieille théologie en y faisant entrer la discussion des textes. C'est bientôt une émulation féconde entre catholiques et réformés. Les Jésuites comprennent que, pour combattre efficacement l'hérésie, il leur faut se faire aussi doctes que les hérétiques. François de Sales, un peu plus tard, dit aux prêtres de son diocèse, en leur conseillant de s'instruire : « C'est par là que cette misérable Genève nous a surpris. » Et en 1600, sous les auspices de Henri IV, est décrétée une grande réforme de l'Université qui porte essentiellement sur la « faculté des arts », comme on disait alors. Le trait saillant en était la place d'honneur accordée aux classiques latins et grecs; la Renaissance pénétrait triomphalement dans les collèges.

Elle était grosse de conséquences, cette réforme. Désormais la pensée païenne s'offrait aux jeunes intelligences à côté de la pensée chrétienne; l'autorité se trouvait partagée entre les auteurs profanes et les auteurs sacrés; c'étjit une porte ouverte au libre examen, un commencement d'émancipation. L'Église a plus d'une fois déploré, dénoncé lès conseils d'indépendance et de révolte qui s'échappaient d'un Lucrèce ou d'un Lucien ►

Mais ce n'est pas seulement le fond, c'est aussi et surtout la forme des écrits qui, pendant deux siècles, portent l'empreinte du système alors constitué. Peut-être est-ce la cause la plus puissante qui a maintenu dans notre littérature, durant un si long espace de temps, Timitation de Tantiquité, remploi de la mythologie, le respect des règles formulées par Aristole et par Horace, la survivance des genres cultivés à Home et en Grèce. Aussi quelle est la controverse qui divise, durant cette période, le monde littéraire? C'est la querelle des anciens et des modernes, qui n'était pas simplement une vaine dispute de préséance entre les illustres du jour et les grands hommes d'autrefois, mais qui impliquait un choix sur le sens où il convient de pousserla jeunesse, et, par elle, l'humanité. Querelle grave, qui renaft autour de nous entre ceux qui veulent garder à l'enseignement des collèges la base qui lui fut donnée au temps de Henri IV et ceux qui entendent la changer en faisant une part plus large aux sciences et aux langues vivantes.

n ne faut point s'en étonner. Les discussions passionnées sur l'éducation se produisent chez un peuple à tous les moments de crise morale, quand la société, lasse de ce qui existe, aspire à un ordre nouveau; elles annoncent, elles marquent la lin d'un régime. Elles pullulèrent dans la seconde moitié du siècle dernier avec Jean-Jacques, Diderot, Gondillac, Bernardin de Saint-Pierre, Condorcet, pour aboutir sous la Révolution à des tentatives éphémères, mais aussi à des créations solides et durables. Elles reparaissent, depuis une quinzaine d'années, avec une abondance qui semble promettre, pour le début du XX* siècle, une profonde transformation sociale qui pourrait bien être l'organisation de la démocratie française.

Puisque les rapports de la littérature et de l'instruction nationale ont une telle importance, il faut que l'historien envisage celle-ci sous ses faces multiples,

La première chose à considérer, c'est le total approximatif de la population scolaire, c'est la proportion des hommes et des femmes qui ont fréquenté, en une époque donnée, les établissements primaires, secondaires ou supérieurs. 11 est utile de distinguer les degrés différents atteints par les différentes

classes qui forment le public ; il est bon d^évaluer, autant que faire se peut, le nombre des privilégiés à qui les jouissances du beau ont été largement accessibles et l'épaisseur souvent énorme des masses ignorantes qui n ont pu les connaître que sous leur forme la plus grossière. L'élargissement graduel du groupe des gens instruits a son contre-coup immédiat dans la situation des écrivains et aussi dans le caractère de leurs œuvres; car un auteur, tout en songeant à exprimer ce qu'il pense et ce qu'il sent, dédaigne rarement de plaire aux lecteurs qu'il prévoit ou aux lectrices qu'il désire.

Il convient ensuite d'examiner de près chacune des corporations qui se chargent de distribuer le savoir. Au xvn' siècle, par exemple, les Universités, les Jésuites, l'Oratoire, Port- Royal, voilà quatre corps enseignants qui, avec des traits de ressemblance, ont des physionomies distinctes. Au xix* siècle, l'École normale supérieure et l'École des Chartes n'ont certes pas imprimé à ceux qui ont traversé l'une ou Tautre la même direction intellectuelle. Parfois aussi quelque maître brillant et pétrisseur d'âmes, comme un Abélard ou un Michelet, mérite d'être étudié isolément, parce qu'il a été capable de faire, non seulement des élèves, mais des disciples.

Mais, pour ne parler que des institutions vouées à répandre l'instruction, il faut déterminer le but qu'elles se proposaient ou qui a pu leur être imposé du dehors. Les congrégations religieuses regardent l'éducation comme un moyen; leur but est naturellement la propagande de la foi et quelquefois la conquête d'une influence politique. 11 s'ensuit qu'elles redoutent la philosophie qui invite à réfléchir et incline à discuter les opinions traditionnelles; c'est pourquoi sans doute les Jésuites étouffèrent avec tant d'acharnement les théories de Descartes, bien qu'il fût sorti d'un de leurs collèges; c'est pourquoi ils aimaient mieux passer sous silence que réfuter les doctrines non orthodoxes. L'histoire, surtout celle des temps modernes, leur inspira des craintes du même genre; elle risquait de réveiller des souvenirs fâcheux, de remettre en lumière des faits qu'on eût été réduit à voiler ou à dénaturer et qu'il valait mieux laisser dans une ombre discrète. N'est-ce pas un Jésuite qui a poussé ce cri d'alarme : « L'histoire est la perte de celui

qui Tétudie. » Les belles-lettres sont moins dangereuses : mais encore sied-il de les aborder avec précaution. Elles doivent conduire « à mieux connaître et à mieux servir Dieu. » Elles deviennent dès lors « les bonnes lettres », comme on disait au temps de la Restauration. Les auteurs sont expurgés, selon les décrets du Concile de Trente, non seulement de tout ce qui pourrait choquer la pudeur, mais aussi de tout ce qui pourrait troubler la piété. Et ce n'est pas assez. Comme malgré les plus cruelles mutilations la pensée d'un ancien ne se laisse pas aisément ramener aux dogmes du catéchisme, coname malgré les plus adroites interprétations il est difflcile de répéter le tour de force de cet oratorien* qui retrouvait la Bible dans Homère, on en arrive peu à peu à vider Tœuvre qu'on étudie de son contenu d'idées, à concentrer l'attention des élèves sur les élégances de style, sur les beautés du langage, sur les figures et sur les mots. On aboutit à « une culture de pui'e forme », suivant l'expression du Père Beckx; on fait des rhétoriciens brillants, des virtuoses de la phrase et de l'éloquence académique. Est-ce pour cela que les orateurs de la chaire, venant de la Compagnie de Jésus, ont été accusés, non sans raison, par leurs ennemis les jansénistes d'énerver la parole de Dieu en [Fenguirlandant de fleurs inutiles? Quand on voit, dans les collèges* de la fameuse Société, cultiver « l'art de composer des énigmes », multiplier les exercices qui doivent apprendre à dire les choses en style agréable et raffiné, on se demande si notre littérature mondaine, aimable, frivole et précieuse, n'a pas dû quelque chose à ces habiles dresseurs de la jeunesse riche et bien pensante.

Au reste, s'il y a des caractères communs à tous les systèmes qui subordonnent l'éducation au dessein de travailler avant tout pour la religion chrétienne, l'esprit dans chacun deux varie suivant la façon dont ceux qui l'ont adopté comprennent le christianisme. Chez les jésuites, qui ont voulu avoir prise sur la noblesse et la haute bourgeoisie, cet esprit a été par cela même le plus accommodé aux goûts du monde. A l'Oratoire, il