CHAPITRE IV

l'éducation des enfants. — ÉDUCATION INTELLECTUELLE.

S'il y a une chose qui doive surprendre, c'est que Téducation intellectuelle telle que la donne la routine n'aboutisse pas plus souvent, pour ne pas dire toujours, à Tabrutissement et au dégoût de tout travail mental. Les méthodes qui sont généralement suivies sont exactement le contraire de celles que commande l'observation des réalités et la connaissance de révolution naturelle de l'esprit. C'est là surtout qu'on peut voir dans toute sa beauté ce mépris de la personne et du droit de Tenfant qui est chez nous la caractéristique de l'enseignement public et privé. Au lieu de cette constante attention que l'on devrait mettre à observer les tendances, les besoins et les transformations de ces tendres esprits, si faciles à fausser, il est de règle que le professeur les suppose dès l'abord semblables à lui-même et arrivés au même développement. Parce qu'il trouve dans la généralisation et dans l'abstraction des auxiliaires éminemment utiles pour résumer et condenser les faits et les observations qu'ont pu accumuler dans sa mémoire une longue expérience de la vie et des lectures multipliées, il impose ses généralisations et ses abstractions à ces intelligences à peine ouvertes, sans se douter que ses affirmations, ses règles et ses axiomes ne sont et ne peuvent être pour les enfants que des formules absolument vides et, par conséquent, absolument fastidieuses. Au lieu de s'appuyer sur la curiosité toujours éveillée des jeunes esprits, avides de faits nouveaux et insatiables d'explications, et de la guider intelligemment vers les connaissances qui peuvent leur être utiles, il les jette de prime saut au milieu des nomenclatures arides, des consi-

dérations générales, des règles abstraites, comme s*il prenait à tâche de les dégoûter d'apprendre et de leur persuader que la science n*a rien qui les puisse intéresser.

Le devoir du maître et du père est, tout au contraire, de respecter les tendances de ce jeune esprit, qu'il est parfaitement absurde de vouloir pousser de force dans des voies qui sont contraires à sa nature même. Les généralisations et les abstractions scientifiques sont des condensations d'idées qui ne sont à leur place qu'à la fin des études, mais qu'on ne peut mettre au commencement, sans se rendre coupable d'un véritable attentat contre l'autonomie intellectuelle de l'enfant.

Ge renversement des termes naturels a pour résultat de le dégoûter du travail et, par conséquent, d'influer d'une manière désastreuse sur toute sa carrière. C'est non seulement sa joie et son bonheur immédiats qui sont en jeu, mais son avenir tout entier. Aussi peut-on dire que cette substitution perpétuelle de l'esprit et des facultés du professeur à l'esprit et aux facultés de l'enfant est une erreur des plus funestes et une erreur qui est le plus souvent coupable, car elle est loin d'être toujours involontaire. Il n'est pas possible que, dans le nombre des hommes qui font profession d'instruire les enfants, il s'en trouve si peu qui se rendent compte de rimbécillité et de l'immoralité des méthodes employées. Non, je suis convaincu que si la plupart suivent avec une docilité déplorable la routine qui leur a été appliquée à eux-mêmes, il s'en rencontre au moins quelques-uns qui entrevoient les inconvénients et l'inefficacité des méthodes qu'ils suivent. Ils les gardent cependant par habitude, par paresse, on pourait presque dire par nécessité. Ge n*est que grâce à la mécanisation de l'enseignement que les professeurs, écrasés de besogne, peuvent chez nous supporter la fatigue que leur impose la sordide parcimonie de l'État. Je sais bien que le résultat nécessaire de la routine est de faire de Penh seignement, pour celui qui le pratique, un métier singulièment fastidieux; mais si le professeur voulait substituer &

cette routine inerte une initiative intelligente et éveillée, il serait bientôt à bout de forces.

Nous devons ajouter, pour expliquer cette mécanisation universelle et justifier les concessions que font à la routine ceux mêmes qui en comprennent le mieux les inconvénients, que chez nous toute innovation est considérée comme crime ou du moins comme folie. La routine imbécile trouve ses meilleurs appuis en ceux qui sont précisément chargés de diriger renseignement, car il est d*usage en France de choisir le plus souvent, pour surveiller et contrôler la manière dont il se fait, les professeurs qui se sont montrés le moins capables de remplir leur tâche. C'est avec cela qu'on fait les provisieurs et les censeurs. On comprend que ces incapables soient les gardiens inexorables de la routine. Tout professeur qui essaye d'introduire quelque méthode nouvelle, personnelle, capable de donner satisfaction aux aspirations des enfants, est impitoyablement traqué, persécuté. J'ai à cet égard une expérience personnelle qui me permet de parler de la chose en connaissance de cause.

J'ai connu très intimement un professeur qui avait entrepris d'intéresser ses élèves en les faisant participer activement au travail de la classe. Chacun à tour de rôle corrigeait les devoirs des autres; tous les quinze jours une classe était consacrée à Texposition orale et à la discussion réciproque des lectures faites pendant la quinzaine. Les explications des auteurs grecs et latins, au lieu de se traîner sur un mot à mot écœurant, étaient préparées avec des traductions, ce qui permettait de passer rapidement en revue des ensembles au lieu des fragments hachés et insignifiants qu'on voit d'ordinaire dans les classes. Cette initiative sans cesse en action a réveillé bien des enfants de l'apathie engendrée par la méthode somnolente et déraisonnable de l'enseignement universitaire. Mais Dieu sait corn- "bien de remontrances, d'avertissements, de tracasseries de toutes sortes a valu à ce révolté son entêtement à ne pas se

ranger aux usages du milieu dans lequel il se trouvait (1) !

Il est pourtant bien clair qu'il y a une gradation logique dans les matières de renseignement et dans les méthodes applicables aux enfants et que cette gradation est déterminée par révolution naturelle de TinteUigence. Or cette gradation n'est pas un mystère, et rien n^est plus facile que de la déterminer, pour peu qu'on se donne la peine d'observer le travail mental de Tenfant, tel qu'il se fait spontanément.

Dès le berceau il apprend à parler, sans effort. Et pourtant quelle somme énorme de travail suppose la seule acquisition du vocabulaire 1 Que d*observations, pour appliquer aux choses les mots qu'il entend ? Il suffit de suivre avec un peu d'attention la série des développements d'un enfant, pour voir qu'il ne saisit d*abord que les faits, que sa compréhension se borne pendant longtemps au concret, et qu'elle suit dans l'acquisition des connaissances précisément le même ordre que celui dans lequel celles-ci se sont constituées dans le monde.

Cet ordre est donc celui du développement spontané de rhumanité, par conséquent celui qui exige le moins d'effort, et qui, par la même raison, est le seul qui laisse à l'enfant la jouissance qu'il trouve dans la satisfaction de sa curiosité naturelle.

Car c'est là ce qu'il ne faut jamais perdre de vue, l'enfant comme l'adulte, et plus que l'adulte trouve son plaisir dans l'activité physique et intellectuelle. L'immobilité lui est odieuse. Il lui faut sans cesse des sensations et des perceptions nouvelles. Il a un besoin insatiable de voir, de sentir, de connaître ; aussi est-il toujours en quête de quelque chose de nouveau, ce qui explique son infatigable mobilité de corps et d'esprit et ses questions indéfiniment renouvelées.

(i) Voir, dans la Revite de l'instruction publique, 8 novembre 1863, Texposition de cette tentative individuelle et des conséqaences qui en sont résultées pour le téméraire qui avait osé rompre en visière avec les errements universitaires. (Chez Hachette , 79 , boulevard Saint-Germain.)

L'enseignement donné dans le sens même de ce courant naturel est pour l'enfant un plaisir sans fatigue, et l'on peut être sûr que, dans la plupart des cas, la répugnance que lui inspire trop souvent le travail intellectuel doit être imputée à la défectuosité des méthodes.

Est-ce à dire qu'il faille abandonner complètement Teiifaut à lui-même et le mettre dans l'obligation de recommencer tout seul la série des efforts qu'a dû faire Thumanité pour venir de la sauvagerie primitive à la civilisation actuelle? Il est facile de comprendre que, malgré les facilités que l'enfant trouverait dans les prédispositions héréditaires, ce travail serait d'une extrême longueur et risquerait fort de s'arrêter à moitié chemin. Ce n'est pas de cela qu'il s'agit. L'instituteur doit sans doute suivre la voie marquée par l'évolution naturelle de la pensée, mais son devoir est de hâter la marche de l'enfant en l'aidant, surtout en le dirigeant, pour l'empêcher de s'égarer et de se porter au hasard. C'est à lui de choisir et, en quelque sorte, de doser les faits, pour fournir à l'enfant l'occasion de faire par lui-même les observations utiles au développement de son intelligence et à la formation de son expérience personnelle. C'est sur ce principe que s'appuie la méthode des leçons de choses, méthode excellente, si elle est intelligemment et partout appliquée.

Quand par ce travail longtemps poursuivi l'enfant a accumulé un nombre considérable de faits et d'observations, alors peut commencer l'étude des sciences, et alors seulement elle peut commencer d'une mïmière utile. Car, il ne faut pas l'oublier, la science, dans le sens propre du mot, n'est que l'organisation des connaissances. Si ces connaissances n'existent pas d'abord, que peut signifier une organisation qui repose sur le vide ? C'est dans ces conditions que l'étude des sciences ne produit aucun fruit. Les formules scientifiques ne sont complètement intelligibles que pour les esprits parvenus à leur entier développement.

Cette méthode n'est pas un procédé aristocratique, qui ne

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doive être apfiliqué qu'aux esprits d'élite. Il s'applique éga-* iemeni à tous, puisqu'il est le procédé même de la nature; lés esprits d'élite sont les seuls qui pourraient à la rigueur s'en passer, et nous voyons tous les jours, a?ec un étonnement toujours nouveau, un certain nombre d'enfants échapper à la stérilisation qui devrait être la conséquence logique de la routine presque universellement appliquée. Il faut qu'ils aient reçu de la nature un privilège bien spécial pour qu'il leur soit possible de se tirer de l'épreuve à laquelle on les condamne.

Nous devons ajouter ^- au nom de la morale, que nous concevons surtout sous la forme de la solidarité universelle — qu'il nous paraît impossible d'admettre dans l'éducation les divisions et catégories adoptées par une société trop insouciante et du droit naturel et de ses propres intérêts bien entendus. A notre avis, et en conséquence des principes que nous avons énoncés dans les premières parties de ce volume, tout enfant venant au monde a un droit égal au développement intellectuel, et la collectivité a un intérêt également manifeste à ne pas se priver du surcroit de lumière que peut et que doit certainement lui assurer la diffusion d'un enseignement distribué à toutes les intelligences.

Sans doute toutes ces intelligences ne sont ni égales ni semblables, et il serait absurde de s'entêter à les jeter toutes dans le même moule. Mais il est facile de donner satisfaction aux réclamations de la justice, sans tomber dans cet excès.

En appliquant à tous également pour commencer les procédés mêmes de la nature, tels que nous avons tâché de les exposer dans les pages précédentes, il sera facile de voir, au bout d'un petit nombre d'années, quelles sont les intelligences qui restent en arrière, quelles sont celles qui peuvent marcher en avant. Outre les inégalités individuelles qui portent sur le détail, sur le plus ou moins de développement de certaines qualités bonnes ou mauvaises, il y a

des niveaux de groupe qui s'appliquent à des catégories plus ou moins nombreuses, et qui indiquent des stades d*éyolution dont il est possible de marquer les caractères généraux. Ce sont là des observations de fait qui ne peuvent échapper à des hommes inteUigents qui s'occupent d'instruction. Il faudra donc établir sur la route de l'enseignement un certain nombre -d'étapes auxquelles on arrêtera ceux des enfants qui ne paraîtront pas capables d'aller au delà.

Personne du moins n'aura le droit de se plaindre des inégalités qui résulteront de ces expériences, puisque tout le monde aura reçu les mêmes facilités pour acquérir les mêmes connaissances et se donner les moyens d'atteindre des buts également élevés. L'indispensable, c'est que tous, au cours de cette éducation intellectuelle, puissent aller jusqu'au bout de leur capacité et qu'ils acquièrent les connaissances nécessaires pour se procurer les moyens d'existence.

Voici à peu près dans quel ordre je conçois que devraient être distribuées les diverses parties de l'enseignement intellectuel. Dès que l'enfant sait parler, il faut s'appliquer à développer en lui l'esprit d'observation en appelant son attention sur les mots les plus usuels et les plus nécessaires, en mettant fréquemment sous ses yeux les objets qu'il importe le plus de lui faire connaître; en le guidant par des questions, en lui présentant le plus possible sous forme de jeux ces leçons de choses qui sont pour les jeunes intelligences le moyen d'instruction le plus efficace et le moins fatigant. La mémoire est alors très sensible; pour peu qu'on l'aide parle raisonnement, pour peu qu'on tienne en éveil la curiosité naturelle à cet âge, on peut introduire dans le cerveau de l'enfant un nombre infini d'impressions durables. C'est là le solide fondement de l'enseignement scientifique qui lui sera donné plus tard par la généralisation progressive des connaissances de détail qu'on lui aura fait acquérir. Le but sera certainement atteint si l'on a soin de toujours placer l'enseignement direct des faits avant celui des livres. Ces sciences, ont il faut donner au moins quelques notions à tous ceux

dont rinteliigence s*y prête, sont les sciences naturelles, la physique, la géologie, la chimie, la physiologie, la géographie, Tastronomie.

Les sciences abstraites doivent venir plus tard ; mais il est facile d'en faire de très bonne heure comprendre aux enfanta les applications les plus ordinaires. Ce sont Tarithmétique, la géométrie, la mécanique, etc.

Mais, en même temps que ces rudiments d'enseignement scientifique, il faut donner aux enfants l'enseignement littéraire, qu'il est de mode aujourd'hui de dédaigner, et qui, à le bien considérer, est au moins aussi utile au développement de l'esprit que l'étude même des sciences.

Quand l'enfant sait bien lire et écrire «- c'est-à-dire vers l'âge de huit ans, car il est souvent dangereux de le trop presser (1 ) — il faut lui faire apprendre Torthographe par la lecture, comme il apprend sa langue en la parlant. Le rôle de l'instituteur se borne à attirer son attention sur les particularités qu'il pourrait négliger.

Vers l'âge de dix ans, son esprit est devenu capable d'une attention soutenue et sa mémoire est encore tenace. C'est le moment de lui faire apprendre les langues anciennes. Je sais

(1) On n'a jamais à craindre de mettre Tenfant trop tôt en présence des faits, car la méthode de renseignement par robsenration, étant la méthode naturelle, ne fatigue jamais. Ce qui fatigue, c'est notre méthode d'enseigner par généralisation et par abstraction, c'est le dégoût qui en résulte, c'est l'immobilité et la discipline outrée que nous imposons à Tenfant.

On a eu l'idée, il y a quelques années, d'établir aux environs de Paris des maisons d'éducation pour les jeunes enfants. C'était une excellente idée. La campagne vaut bien mieux aux enfants que la Tille. Aussi les parents se sont-ils empressés d'y envoyer leurs enfants dès l'Age de cinq ans. Il a fallu parquer ces bébés, les soumettre au régime des longues études silencieuses ; on a profité de leur jenne âge pour hAter leur instruction, bien entendu d'après la méthode universitaire, pour leur faire prendre de l'avance en vue des carrières futures. Cette impatience des parents a pour résultat ordinaire de tuer le germe dans l'œuf. Les enfants à qui on a fait commencer trop tôt leurs études se font pour la plupart remarquer par leur inertie intellectuelle et par leur dégoût du travail.

bien que c^est là un enseignement suranné^ et je n''ignore pas les nombreuses objections qui ont été élevées contre lui non seulement par tous les fruits secs de renseignement classique) mais encore par un certain nombre d^hommes intelligents, qui lui doivent ce qu'ils sont, mais qui ne s'en rendent pas compte et qui n'ont pas considéré la question sous son véritable jour.

Ils reconnaissent que renseignement des langues anciennes peut être un exercice utile pour la mémoire, mais ils doutent que ce bénéfice compense la perte de temps que demande cette étude.

Us auraient, en effet, parfaitement raison, si cette étude n'avait pas d'autre effet que d'exercer la mémoire, mais c'est là une de ses moindres utilités.

La connaissance des langues anciennes est extrêmement utile pour la détermination du sens des nombreuses expressions qu'elles ont léguées à nos langues modernes ; mais leur véritable, leur souveraine utilité se trouve dans le travail permanent de précision, de transposition, d'adaptation et de compensation qu'impose à l'enfant qui les traduit la compa* raison qu'il est obligé de faire presque à son insu entre les termes correspondants des deux langues. Cette correspondance n'est presque jamais assez exacte pour qu'il n^y ait pas à chercher, à peser, à choisir. Les langues anciennes et surtout la langue latine (1) représentent en effet un état d'esprit très différent de celui que reproduisent nos langues modernes. L'esprit des Grecs et des Latins était surtout synthétique; leurs termes sont concrets; ils ont des significations diverses et parfois flottantes, qui ne se précisent que par le contexte et l'ensemble du développement.

(1) Ce n'est pas du tout que je considère les Latins conune snpè^, rieurs aux Grecs. Si je crois Tétude du latin plus utile que celle dtl grec pour le développement de Tenfant, c'est justement parce qo% le latin étant moins précis dans ses mots et dans ses phrases, ren*j faut qui le traduit a. besoin d'une réflexion plus éveillée et pi soutenue pour donner à sa traduction la clarté et la précifii qu'exige la langue française.

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C^est précisément pour cela que la traduction du grec et du latin en français est, comme gymnastique de l'esprit, infiniment phis efficace que l'étude de la* plupart des langues étrangères contemporaines. On comprend sans peine que nul autre exercice ne donne à un égal degré la netteté des idées^ la précision des termes. Mais il faut encore croire que ce travail a un effet particulier sur la constitution générale de l'intelligence et la pénétration de l'esprit, en dehors même de ce qui touche aux qualités esthétiques et littéraires.

Oh sait en effet que, au commencement de l'empire. Napoléon III, aidé de son ministre de l'instruction publique, avait conçu une grande idée, supérieure même à celle qui devait plus tard nous conduire au Mexique, celle de faire dater du coup d'État la civilisation française. Il s'agissait de régénérer Tesprit public à l'image du nouveau règne. Le but était de supprimer les idéologues, toujours enclins à l'opposition, et de produire une nouvelle génération d'hommes positifs, capa* bles de comprendre et d'admirer les grandeurs de la dynastie napoléonienne. Le moyen proposé par le ministre Fortoul était simplement de restreindre l'étude « inutile d du grec et du latin, et de donner une plus grande place à l'enseignement des sciences, seules capables de former des hommes sérieux et vraiment dignes de la France nouvelle.

On avait jusqu'alors exigé des jeunes gens qui se préparaient à l'École polytechnique qu'ils finissent d'abord leurs études littéraires ; puis ils entraient en mathématiques élémentaires, de là en mathématiques spéciales; et tous ceux qui avaient véritablement des aptitudes scientifiques arrivaient à coup sûr à l'École.

M. Fortoul et les fortes têtes de l'entourage impérial, encouragés d'ailleurs par l'impatience irréfléchie des parents, décidèrent que les enfants qui se destineraient aux carrières scientifiques commenceraient à recevoir un enseignement a.pproprié dès la troisième, et qu'ils n'auraient plus que deux ou trois classes littéraires par semaine.

Us avaient donc pour l'École polytechnique une prépara-

lion de cinq années au lieu de trois. Nous allions avoir des générations de Descartes et de Newton.

Le résultat ne se fit pas attendre. L'enseignement littéraire, sacrifié à celui des sciences, déclina rapidement, comme il était facile de le prévoir. Mais, ce qu'on n'avait pas prévu, celui des sciences déclina plus rapidement encore. Ces jeunes mathématiciens élevés en serre chaude, choyés et préparés avec amour pendant cinq années^ arrivèrent à rÉcole sans savoir l'orthographe, mais, au grand étonnemenl des examinateurs, ils se trouvèrent incapables de résoudre les problèmes que résolvaient leurs prédécesseurs. Tous les efforts des réformateurs pour relever le niveau des examens échouèrent devant cet obstacle imprévu, et pour recevoir le même nombre d'élèves il fallut se résoudre chaque année à abaisser considérablement les moyennes. Ce fut un désastre, et Ton dut, au bout de trois ans, renoncer honteusement à cette bifurcation dont on s'était promis monts et merveilles.

On chercha mille explications diverses, pour se dispenser de donner la véritable, qui crevait les yeux et qui était dans la sottise qu'on avait faite en privant trop tôt les jeunes mathématiciens de la gymnastique grecque et latine.

C'est là une expérience décisive et qui a été faite sur une trop grande échelle pour qu'il soit possible de contester l'enseignement qui en est ressorti d'une façon aussi éclatante. Il |est maintenant démontré d'une manière absolue que l'étude du grec et du latin est pour l'esprit une incomparable gymnastique. Il se peut qu*il y ait moyen de le remplacer utilement, je l'ignore; mais ce qui est certain, c'est que ce moyen n'est pas encore trouvé.

Il faut donc faire continuer aux enfants l'étude des laugues anciennes, mais en n'en prenant que ce qui est vraiment utile. C'est la traduction du grec et du latin en français qui exerce, développe et affine les esprits. Continuons donc à traduire (i), mais il faut résolument laisser de côté le thème

(1) L'étude des langues aDciennes est encore utile d^une autre manière. Il y a dans les civilisations modernes une tendance à ne

et les curiosités grammaticales auxquelles s'appliquent les savaats en us, mais qui ne seraient en somme pour les élèves que des casse-tête chinois. Il suffit qu'ils en connaissent les éléments essentiels et les parties nécessaires à l'intelligence des textes courants.

Grâce à Tétude des sciences naturelles et des langues, Tenfant devient bientôt capable de profiter de l'enseignement des sciences humaines, celles qu'on appelle les sciences mo^ raies, telles que Thistoire, la grammaire, l'économie sociale, la géographie politique, industrielle et commerciale, la psychologie, la logique, l'anthropologie, l'esthétique, la sociologie, la morale.

Ge sera Tétonnement des générations futures d'apprendre que chez des nations qui se croient civilisées les enfants aient pu achever leurs études sans même connaître le nom de la plupart des sciences dont le développement constitue la civilisation elle-même. Gette indifférence de ceux qui, de nos jours, président à la direction de l'éducation publique n'est-elle pas un effet bien étrange? Et ce sont ces mêmes hommes qui crient le plus haut contre les entraînements de rignorance et les dangers dont elle menace le repos public. Ils tremblent sans cesse qu'il se trouve des majorités pour donner raison à des doctrines absurdes et funestes, et ils ne voient pas que les premiers coupables ce sont eux-mêmes, qui, par amour de la routine, refusent aux enfants la connaissance des choses qui seraient seules capables de leur faire comprendre la vanité des déclamations imbéciles, dont le moindre tort est de laisser croire que les institutions sociales peuvent être réformées en bloc et d'un simple coup de baguette.

Sans doute il ne faut pas songer à faire apprendre aux

considérer le langage écrit et parlé qu'au point de vue de l'utilité directe qui résulte de sa fonction d'intermédiaire de la pensée. Le côté esthétique serait volontiers laissé de côté. La traduction des auteurs grecs et latins, très préoccupés des qualités littéraires, peut enrayer cette décadence.

enfants, même dans les lycées, autre chose que les parties les plus élémentaires des sciences ; mais rimportant, c'est qu'ils apprennent qu'elles eKÎstent, qu'ils sachent quelles en sont les matières^ et qu'ils ne s'imaginent pas, comme il arrive presque toujours en sortant des écoles, que l'économie politique, par exemple, et la sociologie sont d'indéchiffrables grimoires, qui exigent, pour être abordés, des aptitudes et une préparation exceptionnelles. L'éducation intellectuelle n'a pas pour but de faire tout apprendre aui enfants, mais elle doit ne leur laisser ignorer l'existence d'aucune des sciences créées par l'esprit humain ; le devoir strict de l'éducation est d'ouvrir aux jeunes intelligences toutes les voies dans lesquelles elles pourront un jour s'engager, en leur expliquant les points de départ et en leur marquant les principales stations.

Si l'éducation doit être, comme nous le croyons, une préparation à la vie complète, il faut ne laisser dans l'ombre aupun de ses aspects ; l'éducateur manque à sa mission s'il ne fournit pas à l'enfant le moyen de cultiver toutes ses facultés.

Par la même raison il importe de ne pas négliger la culture des sens éducables, tels que l'ouïe et la vue, et par conséquent des facultés esthétiques dont ils sont les instrunaents, et qui sont étrangement négligées par l'enseignement uni. versitaire. Le dessin, la peinture, le modelage, la musique ne sont pour nos éducateurs officiels que des arts d'agrément, purement accessoires, pour ne pas dire siaiplement inutiles. Ce dédain des arts est, on peut le dire, presque général chez les hommes qui sont chargés de l'éduGation nationale. Us ne font, du reste, que partager à cet égard ie préjugé de la grande majorité des pères de famille. Ge sentiment paraît bien étrange, quand on songe que, par une contradiction singulière, ces mêmes hommes qui dédaignent l'art, ont pour les artistes une admiration qui touche à Tidolatrie (4). Le contraire se comprendrait mieux et serait infiniment plus raisonnable.

(1) Ce dédain de Tart dans réducation publique influe d'une ma-

L'ÉDUCATION DBS ENFANTS. 17»

Nous avons eu plusieurs fois Foccasion d'expliquer combien Fart nous parait tenir de près au développement intellectuel. Nous n'y reviendrons pas ici, nous nous contenterons d'émettre le vœu que ce côté de l'art finisse par être compris de nos prétendus hommes d'État, mais nous avouerons que nous formulons ce vœu sans grand espoir de le voir jamais exaucé. Les Français les plus intelligents, y compris les artistes, n'aiment l'art que pour le plaisir des yeux ; les autres y trouvent surtout une jouissance de vanité. Ce n'est pas avec de pareilles dispositions qu'on peut songer à le faire entrer comme partie intégrante dans l'éducation. Nous attendrons pour cela l'exemple de l'Angleterre et de l'Allemagne, ce qui ne nous empêchera pas de nous croire et de nous dire la nation artiste par excellence.

Le but de l'éducation intellectuelle est de faire aimer aux enfants l'exercice cérébral , c'est-à-dire de leur inspirer l'amour de l'étude, de la réflexion, de l'observation. On n'obtiendra ce résultat qu'en proportionnant les études à l'accroissement de leur puissance cérébrale, et surtout en ne les astreignant, pour commencer, qu'à des efforts dont ils puissent constater et vérifier les résultats. Les leçons de choses sont excellentes à ce point de vue. L'enfant est naturellement curieux. 11 demande volontiers l'explication de tout ce qu'il voit. C'est une tendance qu'il faut savoir mettre à profit, mais il est essentiel de ne lui transmettre que des idées justes des choses et de leurs rapports. Il vaut mieux ne donner aucune explication que de la donner fausse-, comme on le fait trop souvent pour se délivrer de leurs obsessions, quand l'explication vraie est au-dessus de leur portée ou quand on

nière désastreuse sur la valeur morale des artistes. C'est précisément parce que Tart n'est pas cultivé dans les lycées que les enfants qui se sentent des aptitudes artistiques ne font presque jamais d'études classiques et que la plupart arrivent dans la vie sans connaître même l'orthographe. Il est vrai que ceux-là ignorent également tout le reste et qu'il résulte pour eux de cette ignorance une infériorité morale qui tranche singulièrement avec la situation sociale qu'on leur accorde.

ne sait que répondre à leurs questions. L'ignorance est préférable à Terreur. Sans compter que si Tenfant s'aperçoit plus tard qu'on Ta trompé , il perd la confiance, sans laquelle il n'y a plus d'éducation possible.

Quand un enfant a acquis un certain nombre de notions de faits, et qu'il est en état de les combiner pour en faire des idées, il est très utile de l'habituer à les développer, c'est-àdire à les associer, en donnant les raisons de leurs rapports, en marquant leurs similitudes et leurs différences, de manière à les bien préciser. C'est cette précision seule qui peut les graver d'une façon durable dans la mémoire et permettre d'établir des raisonnements complets et justes. La plupart des sophismes, des paralogismes et autres erreurs de raisonnement proviennent de l'impuissance de définir les idées, d'en déterminer les limites réelles. De là des confusions, des divagations qui rendent impossibles tout enchaînement logique, toute discussion sérieuse. L'homme qui n'apa» acquis rhahitude de tracer nettement les contours de chaque idée mêle les choses les plus inconciliables. C'est pour cela qu*ii y a tant de gens qui, selon l'expression vulgaire, ne peuvent * discuter sans battre la campagne, et auxquels il est impossible de rien démontrer. Dans ces conditions, on aura beau apprendre toutes les règles du syllogisme, elle ne peuvent servir à rien, puisque Terreur porte sur les idées elles-mêmes, comme il arrive presque toujours pour les gens qui raisonnent mal. Aussi les recettes d'Aristote et de ses disciples, les scolastiques, n'ont-elles jamais guéri personne. Au contraire, le vrai moyen de pousser jusqu'au bout Tart de raisonner de travers, sans jamais s'en apercevoir, c'est d'appliquer à des idées fausses le mécanisme parfait de la logique. C'est ainsi qu'on arrive avec la plus imperturbable confiance aux absurdités les plus complètes. C'est un défaut qu'on peut remarquer même chez d'habiles mathématiciens quand ils appliquent le raisonnement mathématique à des idées qui

ne le comportent pas et qu'ils n'ont pas d'abord nettement définies.

L'ÉDUCATION DES EMFANT8. S77

Les fortes tètes qui avaient inventé la réforme pratique de la bifurcatioii nous ont rendu bien involontairement un signalé service. Ils ont démontré par une preuve irrécusable qu'à côté et au-dessus des connaissances spéciales il y a lîn développement général de Tintelligence que peut seul procurer renseignement littéraire. C'est ce développement qu'il faut avant tout chercher dans l'éducation, et c'est seulement quand il s'est produit qu'il peut être utile aux jeunes gens de se spécialiser. .

C'est d'ailleurs une erreur grave de s'imaginer que les aptitudes particulières de l'enfant doivent nécessairement se manifester dès le commencement. En l'enfermant trop tôt dans une spécialité, on l'expose à manquer sa véritable vocation et à traîner obscurément dans l'inutilité une existence qui aurait pu être féconde et glorieuse. Le devoir des parents est donc de donner toujours à leurs enfants une instruction aussi complète qu'il leur est possible. Qui peut savoir ce que leur réserve l'avenir? Pourquoi les condamner, faute de connaissances, ou à manquer les occasions que la vie peut leur offrir, ou à reprendre péniblement plus tard, quand il faudrait être en état d'agir, des études qui appartiennent à Tàge où l'on se prépare à l'action?

On ne saurait du reste trop répéter que rien n'importe plus à la morale que le développement de rintelligence (1). L'ignorant est toujours exposé à des erreurs en ce qui touche à la conduite, comme pour le reste ; l'inintelligent est tout particuUèrement livré à l'influence des mobiles égoïstes, par cela seul qu'il raisonne mal et qu'il est privé des mobiles supérieurs qui, chez l'homme instruit, balancent et le plus

(I ) Socrate et Platon vont jusqu'à identifier la vertu et la science. Cette vue est très élevée et très juste. Il est clair que la vertu est le bien suprême et que la seule raison qui en éloigne les hommes est leur infériorité intellectuelle, qui leur fait préférer des biens apparents et infiniment moins désirables. Il est absolument vrai que le progrès moral résulte essentiellement du développement des plus hautes facultés, lequel a pour efTet naturel Taccroissement du bonheur individuel et collectif.

souvent annihilent la poussée des désirs mauvais. Chaque science peut être considérée comme un arsenal ou l'expérience progressive de l'humanité accumule les armes qui doivent lui servir à combattre les suggestions funestes de Tégoïsme individuel, car il n^y a pas de science qui n'ait pour but et pour résultat la production d'utilités de plus en plus générales et leur substitution, comme motif et comme moyen d'action, à ceux de l'ignorance primitive. La science, en fait, se constitue par l'accumulation des expériences dont la succession produit le progrès, et ce progrès se manifeste de plus en plus dans le sens de la .solidarité universelle. On peut donc dire que par ce côté la science se confond avec la morale.

Ainsi, poar prendre un exemple^ s'il y a au monde un droit évident, parce qu'il est évidemment conforme à l'utilité générale, c'est celui qu'a chaque individu de ne pas payer vingt francs pour un objet qu'il peut se procurer à moitié prix. Un marchand qui aurait la prétention de forcer les habitants de son quartier à s'approvisionner chezjui des objets nécessaires à la vie serait justement considéré comme un fou dangereux, surtout si à cette prétention s'ajoutait celle de leur vendre ces objets le double de leur valeur ; car ce serait alors un Vol. Si, de plus, il s'arrogeait le droit de frapper d'une amende ou même de Temprisonnement ceux de ses concurrents qui auraient l'audace de ne pas vouloir subir sa loi et qui introduiraient, dans le quartier qu'il se serait réservé, des marchandises aussi bonnes ou meilleures que les siennes, pour les vendre à un prix inférieur, tout le inonde certainement protesterait contre cet ennemi du droit cooimun, et les tribunaux ne manqueraient pas^de réprimer sevèrement cet empiétement de l'intérêt égoïste sur Tintérèt général.

Bh bien, maintenant, reportons-nous à la longue discussion à laquelle se sont livrés, il y a quelques années, nos législateurs à propos des tarifs douaniers. Qu'avons-nous vu? Des manufacturiers, des chefs d'industries de toutes sortes,

la plupart millfonnaires, n'ont pas craint d« venir demander qu'une loi leur assurât le* monopole des objets les plus indispiënsables à Texistence ; qu'elle leur conférât le privilège de les vendre au prix qui leur conviendrait, et de forcer le public à les leur acheter en supprimant toute concurrence. Et cette prétention exorbitante^ la Chambre des députés et le Sénat Tout ratifiée en votant Télévation des tarifs. Quiconque tentera d'introduire en France des produits étrangers sans payer la prime d'assurance qu'ils se sont fait allouer contre le danger [de concurrence sera traité comme contrebandier et, comme tel, condamné à l'amende et à la prison. C'est le comble de la tyrannie et de la démence ; il est difficile de concevoir une violation plus flagrante du droit. Et cependant les gens qui ont réclamé pour eux*mômes Tautorisation de prélever à leur profit cet impôt sur les besoins de leurs concitoyens se considèrent certainement comme d'honnêtes gens. Les législateurs qui ont voté cette loi monstrueuse ne se sont pas davantage doutés de l'énormité de l'injustice qu'ils commettaient. Pourquoi ? d'abord parce que ni aux uns ni aux autres on n'& enseigné l'économie politique quand ils étaient au collège, en second lieu parce que ni les uns ni les autres n'ont voulu depuis se donner la peine de Tétudier.

Et voyez la conséquence. Non seulement tous les Français se trouvent désormais condamnés à payer plus chéries objets qu'ils pourraient se procurer à meilleur marché, non seulement les voilà contraints, chaque fois qu'ils achèteront un morceau de fer, un vêtement de laine ou de coton, à payer un' impôt aux industriels investis de ce monopole, mais par un effet que ceux-jci n'ont pas prévu, la loi qu'ils ont fait voter à leur profit, se retournera un jour contre eux.

En effet pourquoi ( ont-ils fait voter cette loi? pour s'épargner la dépense d'un outillage perfectionné, qui leur serait nécessaire pour soutenir la concurrence étrangère. Ils aiment mieux garder leurs vieilles machines et persister dans des errements surannés. Leurs produits seront moins parfaits. Que leur importe, si l'on est forcé de les leur achister