SUCCESSIVES

8 ans.

15 ans.

Les grands retiennent mieux les séries : c'est qu'ils peuvent mieux y appliquer leurs facultés organisatrices (1). Plus nettes encore sont d'autres mesures de MM. Binet et Henri. Après avoir fait répéter des mots sans lien, on fait répéter des phrases entières : elles sont mieux retenues que des sons discontinus, et en même temps s'accentue la supériorité des aînés sur leurs cadets : c'est que 7a mémoire est d'autant plus forte qu'elle est plus intelligente (2). — Elle est d'autant plus forte aussi qu'elle est plus attentive. Les maîtres savent bien qu'un petit a une difficulté extrême ou une facilité surprenante à retenir des vers, suivant qu'en les lisant il a ou non été distrait. Des expériences de G. R. Squire, mesurant l'attention par le test des A barrés (des A seulement) ont trouvé, dans le même temps, plus de 5 erreurs à six ans, 2 à huit ans, 0,25 à douze ans. L'attention croissant avec l'âge, la mémoire croît avec elle. — En outre, qu'il s'agisse de mots ou de phrases, le contenu que ces sons recouvre n'est pas indifférent : à chaque âge, la mémoire a une prédilection pour une certaine

(1) Gh. J. Hawkins, Expérimenta on memory types (Psych. . Rev. IV, 1897).

. (2) A. fiiNET et V. Henri, La mémoire des phrases. Année psychologique, première année, 1894.

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matière : d'abord elle retient surtout les objets, puis viennent les mots, ensuite ce sont les représentations tactiles et musculaires; vers l'adolescence s'intro* duisent en elle les termes abstraits et ce n'est qu'après la puberté qu'on peut parler d'une mémoire des sentiments ; à la mémoire proprement dite se mêlent tous nos intérêts et leur nombre croissant fait la mémoire plus ample.

Cette évolution est-elle naturelle ou résulte-t-elle de l'éducation? A cette question on ne pourrait répondre qu'après avoir fait des expériences parallèles sur des enfants de divers milieux, comme des élèves de lycées et de petits paysans. En attendant on peut donner une réponse provisoire : le problème n'existe pas pour la mémoire brute qui varie peu, et, quant à la mémoire complète, elle dépend de vingt facteurs, entre autres des intérêts dont la succession est réglée par une loi naturelle, et de l'attention qui, d'une part, suit les intérêts, d'autre part estéducable. C'est dans ce sens surtout qu'il y a une éducation de la mémoire.

Toutes ces recherches, comme les précédentes, appellent une double conclusion. •

1** Une conclusion doctrinale. Pas plus que la faculté d'observer des objets ou de former des images, la mémoire n'a un rôle capital dans la vie spirituelle. '^ Prise à l'état brut — état factice qu'on ne crée que dans les laboratoires — elle reste à peu près cons-* \ tante pendant que l'intelligence se développe, ou, \ ^ plus exactement, elle se développe beaucoup moins vite qu'elle. Considérée dans son jeu complet, elle augmente au contraire notablement avec T^ge, mais c'est parce qu'elle participe au progrès du rai-

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sonnement, de Tattention, des intérêts sar lesquels elle s'appuie à tout moment, ou plutôt, pour cesser de parler le langage associationniste, elle n'est qu'un autre nom de l'intelligence elle-même, et c'est dans ce sens que M. Bergson a pu faire de la mémoire le contraire de la matière.

2® Une conclusion pratique. Les professeurs, au lieu « d'ordonner » à leurs élèves d'apprendre telle poésie, tels événements, telle langue, devraient « préparer » leur travail, suivant une science plus empirique que rationnelle, dont on aperçoit aujourd'hui les premières règles. — A. Savoir, une fois pour toutes, si on a affaire à un visuel ou à un auditif, plus exactement quels sont les deux principaux types auxquels un enfant appartient et lui faire emmagasiner- ses souvenirs dans ces deux mémoires à la fois. — B. Faire apprendre en répétant peu de fois de suite, mais en multipliant ces séries : les nombres de répétitions que chaque série contient et le nombre de séries qu'il y a à constituer sont encore mal connus et il est bon de les déterminer, au moins grossièrement, dans chaque cas particulier. — G. Ne jamais faire apprendre des faits isolés, encore moins des mots sans suite, mais des éléments fondus dans un ensemble : phrase complète dans l'étude d'une langue, et, en histoire, événements liés par des relations de cause à effet. — D. On ne doit faire apprendre à un enfant que ce qui convient à son âge, parce qu'alors seulement il y trouve intérêt, l'intérêt force l'attention, et l'attention est une condition indispensable du souvenir. — £. Enfin, comme les premiers souvenirs sont souvent plus tenaces, il ne faut pas, sous prétexte d'exercices à blanc, faire retenir aux

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petits des sornettes; elles encombreront Fesprit quand plus tard il s'agira de le meubler ; on a assez de mal à retenir, il ne faut pas y ajouter la peine de désapprendre (1).

MaiSj à supposer résolus^ dans leurs derniers détails^ les problèmes de V observation^ de Vimagination et de la mémoire^ on n'aurait achevé^ pour le problème de l'éducation intellectuelle, qu'une préface lointaine; on ne serait même pas sur la voie; les vraies démarches sont d'un autre ordre : elle conduisent à la question des idées générales.

LES* PONCTIONS RATIONNELLES : l'aBSTRAGTION