Vo

4 42 Vo

5 (grands) 56,5 Vo

Les deux premiers tableaux montrent les petits plus préoccupés des causes que des effets : d'où il est permis d'induire une moins grande maîtrise d'esprit ; et sans aucun doute le dernier tableau accuse chez les grands plus d'activité intellectuelle (1).

(1) Experimenielle Beitràge zur Psychologie des Erkennens. (ZeiK fur Psych. u. Phys. der Sin. Org. 1901, XXVI et 1902, XXIX).

164 l'amb db l'enfant

Manier une idée générale c'est jouer avec une ou plusieurs notions à la fois. On ne le fait pas sans effort d'attention. L'attention est pour la généralisation un des meilleurs auxiliaires. Mais nous savons qu'elle progresse avec l'&ge. L'intelligence doit suivre son développement.

De môme une idée générale est grosse d'expériences comparées. Ces expériences (ou, si l'on préfère, l'exp^rience tout court) ne viennent qu'avec les années, d'abord en raison de l^ur nombre, ensuite parce que les intérêts aux différents objets ne s'éveillent que tour à tour. L^intelligence doit attendre cette accumulation et ces éveils.

Enfin l'usage des incepts est lié au développement de Vimagination créatrice. Elle domine toutes nos fonctions. Elle nous fait rêver, elle nous fait achever des œuvres d'art, elle nous fait concevoir des réalisations d'ingénieur (1). Si elle est aussi haute et aussi souple, l'expérience aura de la peine à la saisir, sauf dans quelques manifestations incomplètes. On • a étudié le rêve, et constaté que les petits rêvent moins que les grands (2). On a étudié l'invention littéraire, donnant, par exemple, le début d'une histoire que l'enfant devra compléter lui-même : les grands ont le verbe plus fécond que les petits. On a étudié l'invention scientifique, à l'aide du jeu de carrelage (3), à l'aide du jeu de meccano, en proposant de couvrir certaines figures d'un trait continu de crayon, sans

(i) Classification de Ribot, dans Essai sur Vimagination créatrice (Alcan).

(2)- De Sangtis, / sogni^ expériences sur des enfants de six à treize ans.

(3) En voir la description dans Edouard Lucas, Récréations mathématiques.

l'intblugenge chez l'enfant 165

repasser deux fois sur la même ligne (1) : ce sont encore les grands les meilleurs. L'opinion courante est donc contredite par ces faits ; elle croyait l'imagination des petits plus abondante, elle est simplement plus débridée ; les petits n'ont pas plus d'images, mais ils en sont plus les jouets; faute de jugements^ ces images s'extériorisent en gestes, et leur présence se remarque davantage. Mais notre pouvoir créateur est comme nos autres pouvoirs ; il croit avec eux ; c'est que tous, dans leur progrès, se prêtent leur appui ; et ainsi se constitue vers la jeunesse l'unité de l'esprit. Elle se constitue d'ailleurs par à-coups. Évidemment les preuves précises manquent pour une thèse aussi délicate. Mais nous avons noté, en parlant du dynamisme de la vie enfantine (2), le louvoiement qui la fait aller de l'observation passive à la réflexion à vide : dès avant l'âge de raison, nos intérêts nous montrent surtout des choses concrètes mécaniques ; aux environs de l'âge ingrat, nos intérêts nous poussent à une dialectique qu'on pourrait croire vaine; aussi, après la puberté, nos raisonnements rejoignent nos observations et nous devenons aptes à comprendre ce qu'est un incept physique; en même temps, des intérêts nouveaux nous^ font percevoir une réalité sociale ; peu de temps après, notre outil à penser s'assouplit de façon à saisir le déterminisme plus subtil de la vie, et, à la première jeunesse seulement, cette logique et sa matière se rejoignent de nouveau pour nous rendre maîtres des incepts de la science de l'homme, individuelle ou collective (3).

(i) Ce test a été employé par Tolman.

(2) Voir plus haut p. 56 .

(3) Cest aussi dans l'histoire des sciences qu'on remarque que

166 l'ame de l'enfaih*

Nous pensons par incepts qui se développent chez nous avec Vâge, telle serait la conclusion de cette quatrième remarque ; mais nous pouvons, sans y insister davantage, la fondre dans les conclusions d'ensemble du paragraphe tout entier.

1^ Conclusion théorique (Tabord, Ce qui caractérise la pensée scientifique moderne, c'est l'existence de ses incepts, réels et humains à la fois, d'autant mieux accessibles que l'enfant est plus âgé, parce qu'alors ont grandi en lui la masse de ses souvenirs et le pouvoir de les grouper.

2^ Conclusion pratique ensuite. L'enfant devra s'assimiler les deux parties des incepts. Il recueillera, jusqu'à la fin de l'enfance, surtout des données phi^siques, à partir de l'adolescence, surtout des données morales. Il formera, vers l'âge ingrat, surtout la logique des sciences de la matière, dès la puberté, surtout celle des sciences de la vie. Et chaque fois, dès que ce sera possible, il unira le donné extérieur et ses propres cadres; ce sera dépasser la pure logique et l'observation pure pour faire, enfin, de la science.

Dans les deux chapitres précédents, nous avons donné quelques règles^ de la vie et de la pensée de l'enfant. Ces règles s'appliquent toujours, mais pas toujours au même degré. Les enfants, en effet, se groupent par catégories. La théorie de ces « types » s'imposerait donc à nous. Le sujet est immense et mal connu. Nous ne voulons pas lui consacrer le

les deux éléments de Tincept se sont constitués d^abord séparément. Devoir et durée, p. 44 et suiv.

l'intelugence chez l'enfant 167

chapitre que son importance exigerait. Il nous sufGra de quelques lignes pour montrer comment la question se pose. La typographie les annexe à une étude de rinteiiigence, mais nous citerons à la fois les types physiques, les types d'activité et les types intellectuels, parce qu'ils ne se séparent pas dans la réalité.

A) Lei types physiologiques s'appellent aussi les tempéraments ; le sens commun distingue les sanguins, les lymphatiques, les nerveux, ce qui ne peut prétendre être un classement.

B) Les types d'activité ont été encore nommés les caractères ; parmi eux on distinguera les sentimentaux, ies' passionnés, les flegmatiques, les apathiques, ce qui n'est pas un classement non plus (!)•

C) Les types intellectuels ont été un peu plus étudiés, par Binet surtout (2). D'après leur manière d'observer, on les divise en objectifs, qui cherchent à décrire des faits, et subjectifs, qui cherchent à en extraire des impressions. D'après leur manière de passer du donné à l'idée, on sépare les concrets, qui ont toujours besoin de reprendre pied sur la réalité, et les abstraits, qui se meuvent aisément parmi les concepts et les mots. D'après leur manière d'enchaîner les notions générales, on oppose les dialecticiens, dont la pensée ne peut progresser que de syllogisme en syllogisme, et les intuitifs, capables de découvrir une vérité dans une illumination qui brûle les intermé-

(1) Les essais de classification d*un Malapbrt, Les éléments du caractère^ (Alcan 1905), d*un HEyMANS, Les méthodes dans la psychologie spéciale, (Année psychol., 1911) sont trop incomplets.

(2) Ses deux filles dans V Élude expérimentale de V intelligence , des auteurs dramatiques dans « FAnnée psychologique » (t. I et t. X}, etc.

168 l'ame de l'enfant

diaires, et pour qai les raisonnements rigoureux ne sont que des vérifications après coup (1).

Au-dessous de ces types normaux, il y a les anor-' maux avec leurs indéfinies variétés.

Enfin, en respectant toutes les divisions précédentes, il faut tenir compte des différences essen* tielles entre garçons et filles.

Ces quelques noms de types, jetés presque au hasard, montrent l'étendue du problème. Ils montrent surtout l'importance des caractères individuels. Le général que nous avons presque uniquement décrit, le semi-général qui résulterait d'une description des types, ne sont pas, dans la connaissance de l'enfance, les routes et les sentiers où l'on puisse se mouvoir avec une pleine sécurité comme lorsqu'on suit le tracé des lois dans l'étude du monde physique; ce de sont que des jalons très distants qui veulent dire simplement : « Allez dans cette direction, vous êtes sûr d'y rencontrer des âmes ». Donc en éducation la science n'est qu'une préface, l'essentiel, est action directe. C'est pourquoi il n'est pas nécessaire d'attendre que la science soit achevée pour faire une œuvre incomparablement féconde. Laissons les psychologues, en vue des générations futures, développer leurs laboratoires avec un rythme séculaire. Forts du peu qu'ils nous ont appris, essayons d'élaborer un programme d^action pour former dans quelques années les générations actuelles. On a vu juste : il faut faire vite.

(1) Le rôle de ce subconscient, dan^ notre pensée la plus abstraite et la plus profonde, a été mis en lumière par H. Pour- CARt {La science et Vhypothèse, etc.) et Ed. Le Rot {Science et philosophie, etc.).