LE PROGRAMME DE LA MORALITE

Les qualités à acquérir sont au nombre de quatre : pour tous, Isr discipline et l'amour, pour quelquesuns, l'audace et l'envergure. Toutes quatre sont plus ou moins liées. Nous aurions grand'peine à les séparer complètement. Ce que nous séparerons, ce sont les époques.de la jeunesse pendant lesquelles il faudra employer, pour les cultiver, des tactiques différentes et parfois opposées.

L Le dressage préparatoire des tout pehts. — Au jardin d'enfants, — qu'il s'agisse d^un jardin

indépendant (1) on de la méthode appliquée k la maison par une mère informée, — on ne peut parler ni d'envergure, ni d'audace, ni d'Amour, ni de discipline, mais d'une qualité qui en est comme la préface commune : Madame Montessori (2) l'appelle, encore discipline, mais dans un sens à elle, que quelques citations permettront de définir.

En effet sa méthode semble consister, avant tout, à laisser se développer librement des personnalilés (3), en face d'institutrices qui ne sont que des témoins. Par exemple, un petit garçon à table ne peut arriver à se mettre la serviette au cou ; la maîtresse fait le geste devant lui, mais se garde bien de l'aider; après deux ou trois tentatives, il réussit; sa soupe est froide et pourtant la maîtresse affirme qu'il ne regrette pas sa soupe chaude et est au contraire extrêmement fier de l'entreprise réalisée (4). Ainsi Madame Montessori est dans la tradition dynamiste

(i) Quelques rares jardins d'enfants, en France, avant la guerre :. Mesdemoiselles Gahéry, Brandt, Pujoi, etc. Pendant la guerre, les fondations de Miss Gromwell pour les réfugiés. Actuellement, une école normale au Collège Sévigné. Lire le volume de l'abbé Klein, Mon filleul au jardin d'enfants, 1912, et la revue « Le jardin d'enfants > (92, rue du Moulin Vert, Paris .

(2) La première partie de ses écrits a été tradliite en français sous le titre Pédagogie scientifique ^ la maison des enfants (Larousse). Ne pas oublier qu'elle a eu, outre ses {précurseurs pédagogues (un Froebel ou un Pestalozzi dont elle a assoupli les doctrines), des précurseurs savants, et spécialement Edouard Séguin, instituteur et médecin. Son livre, Traitement moral, hygiène et éducation des idiots et autres enfants arriérés (Paris, i846), avec une deuxième édition, augmentée de vingt ans d'expériences nouvelles en Amérique (New-York, 1866).

(3) Lii;e dans Léducation Montessori, de madame FiscHsit (trad. franc. Paris, Fiscbbacher), le chapitre ii : Une journée à la Casa dei Bambini.

(4) Madame Fisgbbr, loc, cit. p. 25.

LA CULTURE DE l'aCTIVITÉ 24l

giie nous avons acceptée nous-mêmes. Peut-être y aurait-il danger à continuer après la première enfance cette contemplation passive de l'élève par le maître. Madame Montessori ne tend-elle pas à confondre le respect de la nature humaine avec le culte de la personne humaine ? Du moins elle s'attache, dès les premières années, à compléter ses premières règles par l'introduction de cette discipline qui nous intéresse seule ici. Elle a un double aspect, commandement sur soimême, obéissance à un autre.

i*» Commandement sur soi-même. — C'est l'acte fondamental. Pour s'y accoutumer les enfants doivent être dans un milieu à eux — la nursery en Angleterre, la Casa dei Bambini en Italie — où ils ne soient pas distraits par les soucis de leur père ou la nervosité de leur mère. Là on leur fera faire divers exercices, qui, depuis le triage des couleurs jusqu'à la gymnastique rythmique, aident à maîtriser les sens, et parmi lesquels nous citerons tout spécialement la « classe de silencé|,». On vient^ d'écrire le mot « silence > au tableau noir. Tout îe monde se tait, et la directrice, « dans une attitude et avec une expression de tranquillité aussi imposantes à voir que Timmobilité méditative des prêtres bouddhistes >, exerce sur son entourage une sorte de fascination qui fait passer dans toute la chambre une paix absolue qu'elle accroît encore en fermant les persiennes; bientôt elle passe dans une pièce voisine, d'où elle appelle un à un les enfants, qui sortent sur la pointe des pieds et vont se jeter dans ses bras (1).

(1; Madame Fiscutii, loc, cit., p. 40 à 42.

A v«v^«t«4iï^a(t^Mà«^ .;44te^ iioin» :>y«4èiae, dit madame \k^v;^^*^i» f ;, >. u» Jkvo^fe^ utt^ ouuceptiaa différente .;i^ Il ..'.M.x« v«.c^« Si .li. ai^ipiittti^ est fondée sur la

; ^^< ^<x . « le vu ^i K ^c^<»«4urf mtott èUra uciive. Il a'est pas .*^; v^^^ *u atsawx*u M.u('.UM;ipuu^>5euit^meut lorsqu'il x^ v^^v^uu vU'iuivrKAîeateui >ileucieux comme on 111^^4 v^i .oitucoi:.- >:omme uu i^^miy tique. Celui-là <^i au utv.i>iv.u .UK^Uiiu uà<us^ uou aisctpiiiié. Nous A»^'^«^'*i«^ ii>c\v^t..i%^ au uci^tuu .jui c^ maître de lui-

ttcuic .% .^u* .^ui, .Vit* >.vu:>«*4^ae-«i» ui^oser de lui 14

S».e- .^jiv'u^e- .uu^^ut^ .i} : ^ On cHiieud souvent dire .;ut> . .uiig^ui u'à5 >Jivo4r j^^^c* ^^ vuiuute du présence vU^ l5^ voK»aui 4t> 1 iviuitts d4 .|U du otHJÎ v>uuâiâtû l'éduv?fl^iu»u sit»- .«1 >a»iuiuo >ie "^uiauU v|ui iuit se soumiHU*t> <>i jûtwr. C^to ^ixAuuiiuu dt*4 irmtioonelle.car r>:>mUuc uio *tJ^uc i|ii^ DrtM^r ot» v^uil ua pa& Nous l\>mp<k7àoJuu»^ io ci^ix» mauièrt^^ ae *'(/rm*tr sa propre vuiuui.^. De la 5ort\K il a:à ]amaii>v «Ht tîffet. ni le (c>uipi» vu It^ jaoy*4tt d^ s'**î>ay«r à <*v;iiutfr ses propres tbixtfts^ parce 4U il «sst tau^aurî» interrompu et subju- ^è par uotre puisàaance tyranniv^iit^ et il languit dans ria)u:itice^ a arrivant pae» à obtenir ou à garder ce ({11 \>a ^éSnaii en lui à tout instanL »

Cei r^taiarvtuei& sont conformes à toute la pàyeho* lo^ii» <ftxperi«M&bàle« Uen&at oait esdav^ de ses sensations et de ses ima^es^ c esi-4-dire dlnfinences extérieures; il s'^Afit qu'il devienne lui-même ea organisant en loi le fins de la rie spirituelle qui Ten affrancliira; e'eel là Tëpanonisiai^ment de la pcrson-

La culture de l'activité 243

nalité vraie, mais c'est aussi une contrainte sur ses personnalités d'apparence; c'est l'une parce que c'est l'autre ; ainsi cette discipline n'est pas un contrepoids à la libération, elle est cette libération même : les deux parties de la méthode n'en font qu'une.

2® Obéissance à un autre. — Jusqu'ici nous n'avons formé qu'une discipline d'isolé. 11 reste à former la discipline des sociaux. La première est un acheminement à la seconde, car, pour savoir obéir à autrui, il faut savoir se dominer soi-même. Mais ce n'est qu'un acheminement. L'obéissance suppose encore d'autres ressorts, qu'il faut démonter.

Madame Montessori l'a essayé.

.Son analyse commence par s'appliquer à tout acte. Si elle diffère de celle que nous avons donnée plus haut, c'est qu'elle se borne moins à l'acte qu'à ses préambules, préambules d'autant plus longs qu'ils se passent dans l'àme inexperte d'un petit. Donc pour elle il existe dans toute action trois périodes :

« ... Une première période subconscienky où l'ordre se fait dans l'intelligence de l'enfant par une mystérieuse impulsion intérieure, produisant un acte parfait à l'extérieur, acte qui, cependant, étant hors du champ de la conscience, ne peut être reproduit volontairement; une deuxième période consciente^ où la volonté peut suivre le procédé de développement et de fixation des actes; une troisième période enfin où la volondé peut diriger et provoquer ces actes, même en répondant à un commandement extérieur.

c Or l'obéissance suit un processus semblable. Dans la première période du désordre intérieur, l'enfant n'obéit pas, comme s'il était sourd psychiquement ou

■i.".«i«au'.<'(a('iit, Duas I» deuxième .~.;i .■•-f, l I, iuUiuil*) da celai q ai i'.ipnnH'.'n»i»"ti t vpiu y répoadre, . -*«> ui. '1 t^iit^, ;i !iH réussît pas ., .■ -jiT-i .:>i ■ w aiiit» pis encore ■ -j,-.!-»- u:i> j, n'isième période,

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■.i!iin(s iHiinjiniL. p«i'tiit--tl, les actes , l'.'iii iii.t [.itil, j'ai vu plus d'une u v'iu 'iiKn yi-di'iiH di'xuiitilresrëpu- 'iinnon ,(.11, |>ju' li-ur insislance à Imii iili.'u, \i, .cil.,tK-tit (ufailliblement Il ,( i ,'llriiii>ii,4 iju, tit' tlomaDdaii^Dt

LA GULTaftE DE l' ACTIVITÉ 245

qu'à vivre en paix. On peut donc considérer comme très solidement fondées la théorie et les expériences de discipline de madame Montessori.

II. La discipline et l'amour chez les moyens. — MaiSy devenus un peu plus grands, les enfants ont besoin, au moins provisoirement, de la discipline contrainte. Elle exprime la nécessité (Tune action collective qui n'apparaît qu'entre sept et douze ans. Quand l'enfant était bébé, non seulement il n'aimait pas jouer avec lès autres, mais il ne savait pas utiliser ses jouets ; entiers, ou mieux détraqués, ils n'étaient que des signes, extraordinairement évocateurs, d'un monde imaginaire qù il se complaisait. Tout change dès qu'il a des muscles. Avec eux, il va essayer de pétrir le monde — premier stade. Bientôt il s'apercevra qu'il n'aboutira à rien tout seul, et il s'associera — deuxième stade. Les premiers de ces groupes se forment spontanément. Ce sont d'abord deux enfants qui jouent au cheval. Puis, acquérant l'instinct de creuser des trous, de construire des cabanes ou de monter une petite guerre, ils sont forcés de constituer une société plus nombreuse et plus durable. Les fondateurs du scoutisme l'ont admirablement compris. Mais la première insertion d'un enfant dans un groupe ne va pas sans crises. A cet âge on n'est encore qu'un anarchiste, et l'anarchiste doux de sept ans se mue en l'anarchiste hargneux de l'âge ingrat. Aussi le groupe ne peut-il s'administrer lui-même, comme le fera la troupe hiérarchisée que nous rencontrerons après l'adolescence. Il sera une horde presque homogène à qui il faut un chef. Tantôt c'est un plus grand garçon, tantôt c'est un homme, soit le

étrangerfctouicorn .^ -l^.

période, U ^«tomU^-f comprend le co ^^^ ju • mais il ne peut P*^^ ^^^.^^ ^.. .

toujours à ol>««;^^^,,,s. -^

l'enfant comprend P^«\, et, se perfectionna^ .

la joie èL «at^o^'- ''^ ^,, toi joyeux et ou -

abandonne tout c ^ traire à la solitude dans le champ sr^' Cette analyse < elle est exacte, *'" n'est pas nalur«'' traire, Vobéissiv l'imitation. H secret d'un >■

mystérieuse ^ J'enfa-rxt quo Par 1^ ^^ ^'

diiit i^rt^'

?irtv— paresse. Ce nom s'applique à plusieurs

ifete^ MNi» : pour simplifier, nous ne distinguerons que

■m^mmMt^tie générale et la paresse intellectuelle, et

ncnne nous signalerons les diverses espèces

. ^r^os en proposant les remèdes correspondants.

Mik :.% conditions les plus importantes sont physiolo-

:^. aln général, sont paresseux les adénoïdiens,

riiériteux, et ceux qui sont en crise de crois-

. e \pour ne pas parler en ce moment de ceux qui

«tes habitudes € vicieuses >). Les adénoïdiens, on

u>ère, les entériteux, on les soigne, et la crise de

.^ .iiioe, on attend qu'elle soit finie. Cependant ces

liions dépendent encore des tempéraments;

.. semble qu'il faille classer les enfants d'après

circulation ; les sanguins, dont la circulation est

^ sont en activité au saut du lit ; les lympha-

•s, à circulation pénible, ne s'éveillent vraiment

1 cours de la matinée ; enûn les nerveux ont une

^se intermittente, qui n'est que la dépression qui

un coup de collier. Les lymphatiques et les ner-

X peuvent, dans la moyenne d'une journée ou

ne année, être plus travailleurs que les sanguins,

lis il est bon parfois de régulariser leur travail :

1 activera la circulation des lymphatiques en leur

inposant le matin la douche, et, si elle ne suffit pas,

on la faisant suivre de frictions au gant de crin ; aux

nerveux on fera des muscles, ce qui contribuera à

équilibrer leur organisme.

Le groupe social, selon sa nature, ses idées et ses actes, est à la fois cause ou remède de toutes les paresses; homogène (comme une classe d'âge), il n'agit que parce qu'il appelle l'imitation ; hiérarchisé (comme une maison qui comprend des enfants

de tout âge avec responsabilités déOnies ou une société de tennis avec une division du travail réglementée), il agit en outre parce qu'il impose à chacun une fonction qu'il ne peut pas éluder; il n'y a qu'à appliquer à la paresse les remarques générales que nous avons déjà faites.

Mais ce qui est le plus caractéristique, ce sont les ressorts internes.

Pour la paresse générale, on la corrige en agissant sur les tendances, les motifs et les images.

Les tendances sont le propulseur essentiel. Le rôle de l'éducateur est de chercher les tendances actuelles, de deviner les tendances possibles, puis de lancer son pupille sur la voie qui est,* aujourd'hui du moins, la sienne : nous avons tous vu de ces enfantsmollusques qui, ayant eu par hasard l'occasion de faire un herbier ou de jouer du piano, sont devenus d'ardents naturalistes et d'ardents musiciens; la première question qu'on doive se poser à propos d'un paresseux, c'est : <l N'est-il pas simplement un dévoyé? »

Aux tendances il faut ajouter les motifs. A qui n'aime pas rendre service, on apprendra la dignité de l'entr'aide; à qui n'aime pas faire son lit, on montrera l'utilité des besognes domestiques. Cependant des motifs isolés risquent d'être combattus par des motifs contraires : la dignité de l'entr'aide est une idée qui ne fera jamais corps avec une doctrine qui poserait comme premier axiome la méchanceté du genre humain ; les besognes domestiques paraîtront inutiles à qui universalise la division du travail. Il faut donc une unité de credo, aboutissant à une unité de but. Parmi les paresseux, il y a des enfants à

LA CULTURE DE l'aCTIYITÉ 249

tendances très puissantes, mais qui se neutralisent : ils désirent, à la fois, jouir, aimer, savoir, se reposer, conquérir... ; ils ne font que désirer ; qu'une fois on leur montre que leurs idéals épars, grâce à quelques concessions, s'harmonisent : aimer, par exemple,, sera le premier; la science ne vaut que si elle apprend à aimer mieux; l'amour, justifié par la science, légitime seul la conquête; l'effort d'amour pour conquérir est le seul repos qui repose, et la joie sera donnée par surcroît à ceux qui ne la cherchent pas. Entre ces cinq buts existent ainsi des rapports de dépendance ; désormais ces enfants ont un pôle, et, réveillés, les voilà partis : c'est l'histoire de tous les néophytes.

Ces motifs seront renforcés par tout le miroitement de Vimageriej soit de l'imagerie visuelle, avec la beauté des conséquences de l'acte accompli, soit de l'imagerie musculaire, où éclatent, au souvenir des activités efficaces, des effluves de vif argent. Beaucoup d'enfants ont « compris », mais n'ont pas « vu > la nécessité d'un acte. Ils n'ont pas les yeux fermés parce qu'ils dorment ; leur volonté dort, parce qu'on n'a pas su ouvrir les yeux de leur esprit.

Tendances, motifs et images une fois découverts, l'éducateur doit en faire la synthèse. Or il me semble qu'on n'a pas assez utilisé en éducation (pas plus qu'avant Taylor on ne* l'avait utilisée dans l'industrie) Vidée de tâche; dès l'enfance, nous aimons à sentir notre activité dirigée sur un domaine qui soit bien à nous; le partage des responsabilités nous décourage de l'entreprise : c'est la forme fondamentale de l'instinct de propriété que cette propriété du rôle à jouer. Un enfant, à qui on a donné pour con-

signe de mettre et de retirer une partie du coayert (les objets incassables, par exemple), a été rapidement guéri de sa paresse à ranger. C'est nn exemple entre vingt, et, sur dix enfants normaux, à peine un échec. Mais ici, comme à l'usine, la tâche ne doit pas être quelconque : elle n'attirera que si elle est standardisée, c'est-à-dire accompagnée d'instructions qui permettent de l'exécuter de la manière la meilleure; l'accomplir ainsi, c'est le succès, donc la joie. Des enfants n'ont été indolents à la chasse que tant qu'on ne leur en avait pas donné les secrets. Ces malades-là ne se guérissent pas tout seuls. Le paresseux, c'est bien souvent leur tuteur.

Pour la paresse intellectuelle, même principe. Des motifs (carrière à forcer), des images (la joie de papa et de maman en voyant le beau diplôme), qui ont l'inconvénient d'être extérieurs, et, qui pis est, extérieurs au temps présent, car la mesure de ce qu'une durée peut contenir d'événements est un des actes les plus inaccessibles à l'enfance. C'est pourquoi on détruira avant tout la paresse en donnant aux études de 1' « intérêt ». Il n'y a guère de paresseux ou de travailleurs « en soi ». Un même enfant est presque toujours emballé par une matière, rebuté par une autre. Les trois quarts au moins des paresses scolaires sont l'œuvre de l'école. Mais, pour qu'un objet soit (n intéressant», il faut plusieurs facteurs. Avant tout, il faut qu'il permette à l'enfant l'activité qui lui convient : les mathématiques intéressantes sont celles qui révèlent assez de théorèmes liés pour qu'ils s'associent sans peine quand on aura à résoudre un problème, le thèmelatinest intéressant dès qu'on connaît assez de mots et de règles pour les employer

LA CULTURE DE l'aCTIVITÉ^ 251

avec succès. Ensuite, il faut adapter Texercice au « type intellectuel » de Télève : aux déductifs on doit donner des démonstrations rigoureuses, aux inductifs des affirmations fécondes. En troisième lieu, chaque élève a son « imagerie )» ; si on force des verbo-moteurs à apprendre un texte sans Tavoir murmuré, on stérilise leur mémoire et les voilà peutêtre en train de devenir des paresseux véritables. Toutes les caractéristiques d'un enfant, déterminées une fois pour toutes vers son entrée à Técole, seront des adjuvants de premier ordre pour la lutte contre la paresse.

Enfin tous ces procédés s'harmoniseront en un programme qui est celui même que nous avons décrit pour l'entraînement aux habitudes physiques ou pour l'acquisition des habitudes morales.

Nous venons de donner, à propos de la paresse, un plan tout à fait général : c'est que la paresse est moins un défaut déterminé' qu'un frein grâce à quoi tous peuvent grandir; c'est pourquoi on a pu la nommer leur mère commune. Mais, à cause delà généralité de notre esquisse, nous n'avons pu entrer dans aucun détail. Ces détails, nous les réservons pour un vice plus défini, celui qui commence en sensualité et s'achève en luxure.

2^ La sensualité. La sensualité peut se définir d'abord le c* désir de jouir parles sens ». Or nos sens nous donnent des jouissances diversf»s. J'accepte, en général, celles qui accompagnent une activité large, et qui tiennent partiellement à la combustion des toxines, partiellement à la conscience de la vie complète; je rejette au contraire celles qui immobilisenl

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