IV. — Conclusion

Principes généraux d'une Pédagogie des Langues vivantes.

11 résulte de tout ce qui précède qu'aucun exercice n'est à dédaigner ; et, s'il y a lieu de respecter la liberté du professeur quant au choix des procédés par lesquels il pense pouvoir le mieux intéresser ses élèves surtout au début, je crois que ce serait gravement compromettre l'avenir de l'enseignement des langues vivantes que de ne pas exiger, avec l'unité de but, l'application simultanée de tous les exercices oraux et écrits, et leur convergence vers ce but commun.

Aussi me serable-t-il qu'en s'inspirant d'une part des conseils et des expériences des grands éducateurs qui nous ont frayé la voie, et d'autre part des nécessités du temps présent, on pourrait, sans demander à aucun maître le sacrifice de ses préférences personnelles pour tel ou tel ordre de procédés, orienter la pédagogie des langues vivantes d'après les principes généraux suivants :

Toute langue vivante doit être traitée, au point de vue de l'enseignement, comme un objet d'imitation à la fois écrite et parlée. Cette

imitation ne doit pas être seulement mécanique, mais encore autant que possible intelligente et raisonnée.

En conséquence, tout enseignement qui voudra donner des résultats à la fois pratiques et solides, devra non seulement faire appel à la mémoire et au don d'imitation des enfants, mais encore se garder de négliger, surtout à mesure que Venfant avance en âge, aucun des procédés et exercices qui mettent en jeu ses facultés supérieures, notamment l'intelligence et la volonté, et nécessitent de sa part Veffort et la réflexion.

La connaissance d'une langue reposant sur des faits plutôt que sur des théories abstraites, le point de départ tout naturel de Vétude qui y conduit sera donc toujours le domaine des faits, c' est-à-dire la langue même ^

L'étude de la grammaire sera ainsi réduite à la mesurée oli la connaissance des lois est utile pour éclairer les faits, et en rendre la notion aussi claire et aussi solide que possible. Elle ne devra donc, dans aucun cas, constituer un enseignement a priori.

Voilà, ce me semble, un terrain solide sm' lequel tous les hommes de bonne volonté peuvent se mettre d'accord.

COXDITIOXS MATÉRIELLES INDISPENSABLES.

Toutefois il faut bien dire, pour prévenir tout mécompte, qu'aucune réforme, si bien conçue qu'elle soit, n'aura de chances d'aboutir si elle ne réalise pas encore certaines conditions matérielles plus indispensables à l'enseignement des langues vivantes qu'à tout autre. Ces conditions matérielles, je l'ai déjà dit, se résument en un point capital : la constitution des groupes d'élèves, qui doivent être :

1° Peu nombreux ;

2o Aussi homogènes que possible.

Aucun enseignement, en effet, ne réclame plus l'action répétée du professeur sur chaque élève pris séparément, surtout dans les prc-

1. C'est toujours le principe proclamé par Herdei-, reconnu et mis en pratique par nous depuis longtemps (voir p. 14), et consacré enfin officiellement dans notre enseignement par la réforme de 1902 : « La méthode directe est inductive et pratique. Inductive, elle prendra pour base la langue étrangère et non la langue maternelle ; elle partira de l'observation et non de l'abstraction. » (Instructions relatives aux programmes de l'enseignement des langues vivantes, 31 mai 1902.)

mières années, que l'enseignement des langues vivantes, s'il doit être à la fois pratique el solide. Les exercices collectifs ont le défaut, ou de faire travailler trop mécaniquement les élèves, comme chez Pestalozzi, si ce sont des exercices pratiques, ou de rester trop généraux et par conséquent trop théoriques, comme autrefois, si ce sont des exercices d'intelligence. Cette nécessité de la collaboration individuelle et successive de l'élève avec le professeur ne pouvant faire de doute pour personne, il eu résulte, comme conséquence immédiate et inévitable, que chaque groupe d'élèves ne doit pas dépasser le nombre qu'un professeur actif et plus soucieux des progrès de l'ensemble que du succès des cinq ou six premiers peut raisonnablement interroger un à un pendant la durée d'une classe. L'expérience a démontré que ce nombre ne pouvait dépasser vingt, au grand maximun. C'est le chiffre adopté à l'Ecole polytechnique, où les mauvais élèves n'existent pas. Dans certains établissements libres, ce chiffre a même été abaissé à dix.

Quant à l'homogénéité des groupes, il n'y a pour l'obtenir qu'un moyen : c'est d'établir une sanction sérieuse non seulement à la lin des études, mais au passage de chaque classe dans la classe supérieure. Les familles qui exigent, avec raison, que leurs enfants sachent l'anglais ou l'allemand ne pourront trouver mauvais que ceux-ci soient mis dans l'obligation de se tenir d'année en année au niveau de leur classe. Nous ne saurions trop leur répéter, dans leur intérêt, cette vérité de La Palice, qu'on affecte parfois d'oublier : c'est que rien ne saurait dispenser l'élève de travailler, et qu'il n'y a pas de pédagogie au monde capable de lui donner en six mois ce qu'il n'a pu ou voulu acquérir en six années de travail continu.

Yll.

Réaction et Progrès'.

Coup d'œil rétrospectif.

S'exposer, après l'éminent doyen de la Faculté des lettres de Paris, à paraître « réactionnaire », n'est plus un péril aussi inquiétant qu'il y a quatre ou cinq ans. Et puisque M. Alfred Croiset a bien voulu nous rendre le service de proclamer tout haut ce que beaucoup d'entre nous pensaient tout bas, c'est-à-dire : d'une part la nécessité, à partir de la 4= ou de la 3«, du thème et de la version, basés sur une syntaxe étudiée dans les auteurs, et d'autre part les inconvénients de ia rédaction en tant que moyen d'acquisition, le meilleur moyen de lui en savoir gré est de le suivre avec confiance et de faire profiter notre enseignement de cette brèche enfin ouverte dans la citadelle de l'empirisme intransigeant, — la mort de toute pédagogie.

Le moment me paraît donc venu de rappeler, à l'appui de cette thèse, certains arguments historiques que j'osai invoquer en 1901 contre des entraînements irréfléchis, mais qui, dans le fracas de la tourmente, n'avaient aucune chance d'être écoutés. (Voir plus haut l'exposé des idées de Comenius et l'opinion définitive de Pestalozzi sur la nécessité de la langue maternelle, pp. 24-27.)

Un siècle plus tard, le grand apôtre de la méthode intuitive eût donc risqué de passer, au moins chez nous, pour réactionnaire !

Etait-il réactionnaire aussi, cet Encyclopédiste qui disait : « Qu'on m'amène un littérateur et, sur-le-champ, je devinerai s'il a appris le latin par la version seule ou par le thème et la version - », et qui nous a tracé le plan d'une méthode reposant sur la retraduction? C'est que Diderot était parfaitement convaincu de la nécessité du double travail de traduction pour arriver à bien posséder une langue : qu'elle soit vivante ou morte, ce qui est vrai pour l'une l'est ici pour l'autre. (Voir plus haut, p. 30.)