Diderot, Essai sur les études en Paissie
Le Thème et la Version.
Ces conseils me paraissant aussi justes aujourd'liui qu'en 1901, je continue de croire, avec M. Croiset, à la nécessité du thème et delà version pour les élèves « sachant à peu près la langue parlée », si l'on veut réellement c qu'à la fin de leurs études ils sachent, je ne dirai pas à fond, mais avec une précision et une finesse suffisantes, la langue des grands écrivains, en particuUer des poètes, qui sont les plus expressifs des écrivains, c'est-à-dire une langue écrite »!.
D'ailleurs, tout le monde admet à peu près aujourd'hui la version, sans laquelle il n'est pas de précision possible, et on ne bataille plus guère que sur le thème, parce quon craint avec raison de voir reparaître les abus d'autrefois.
Ici encore, je trouve qu'on s'hypnotise un peu trop sur le mot thème, oubliant qu'il en est du thème comme des insectes ou des champignons, qu'il v a des espèces nuisibles et des espèces utiles, et quil importe d'abord de les distinguer. C'est celte distmction que j'essayai de faire, il y a sept ans, lorsque j'écrivais : « Le thème doit être mamtcnu, non tant comme moyen d'étude proprement dit que comme moj-en de contrôle des connaissances acquises directement dans la langue et par la langue. . . » (Voir p. 30, ainsi que le mode de thème que je proposai alors, p. 31.)
Le thème amsi conçu nécessite sans doute de la part du professeur une préparation particulièrement laborieuse, puisqu'U doit être surtout fondé sur les lectures antérieures et ne peut, en conséquence, faire l'objet d'un cours ex cathedra, ni d'aucun recueil immuable. Mais c'est là précisément ce qui fait l'originalité et la supériorité de cet exercice, qu'aucun autre ne saurait égaler quand il s'agit d'acquérir la sûreté et la précision dans le maniement de la langue écrite et même de la langue parlée.
Toute la question, et c'est la plus essentielle de celles qui restent à résoudre, est donc de déterminer : 1° à quel moment, et 2° dans quelle mesure, le thème pourra être introduit sans danger dans les études. Ici, la marche même du développement des facultés de l'enfant nous' enseigne la voie que nous devons suivre. 1.0. perception sensible et l'imitation mécanique des sons étrangers doivent nécessairement précéder la compréhension réfléchie et l'imitation intelligente, afin de « préparer et faciliter à l'enfant », comme le dit Pestalozzi, « la partie intellectuelle de la langue, de manière à la lui faire pressentir, avant d'être portée par l'étude des règles, au degré d'une connaissance précise ». De là, deux périodes bien distinctes: la première, pendant laquelle U y a un réel avantage à se passer de la langue maternelle, et la seconde, où il y a au contraire intérêt à s'en servir avec discernement, parce que l'élève veut de plus en plus comprendre avec précision et qu'il compare, quoi que vous fassiez, les formes
1. Conférence de M. Croiset. Les Langues modernes, n" 1-2, p. II.
étrangères avec celles de sa propi'e langue, qui sont cl seront toujours pour lui, comme pour nous-mêmes, la clef de toutes les connaissances à acquérir.
Les programmes de 1902 ont fixé avec raison la limite qui sépare ces deux périodes ù la fin du premier cycle. Voici ce qu'on y lit sous la rubrique : Deuxième période, classes de 4^ et de 3^ : — « On pourra faire, de temps en temps, des traductions écrites (thèmes et versions). — Le thème, et c'est le rôle auquel il convient de le réduire, — servira à vérifier si les règles présumées connues le sont en effet. Il sera un moyen de contrôle et non un instrument d'étude. Dans ces thèmes, les mots seront connus de l'élève, ou lui seront indiqués, de telle façon qu'il n'ait pas à recourir au dictionnaire. »
Gomme on le voit, les instructions oflicielles ne répondent qu'à la première partie de la question, et cela d'une façon tellement vague et indécise, que beaucoup d'entre nous, sinon tous, ont cru y voir une prohibition. Sans doute, la raideur inévitable d'un programme d'enseignement collectif ne convient guère à la solution de problèmes aussi délicats. Mais quand le problème est de l'importance de celuilà, l'indication exacte du temps qui doit être consacré à un exercice déterminé s'impose, et ne peut avoir plus d'inconvénients ici qu'ailleurs. Je crois qu'en accordant au thème, comme je l'avais demandé au moment de la réforme, une heure sur cinq, on ne courrait pas grand risque, et qu'on y gagnerait au contraire un moj'en précieux, unique comme valeur de précision, pour mesurer les étapes parcourues et voir exactement les lacunes qui restent à combler. Sinon, le « contrôle » dont parle le programme reste illusoire.
La Rédaction libre.
M. Croiset nous a enfin rendu le service de signaler l'insuffisance, au point de vue de l'acquisition de la langue étrangère, de l'exercice de la rédaction, sur lequel on avait bâti tant d'espérances. J'en suis d'autant plus heureux pour mon compte, que j'avais aussi montré, avant la réforme, combien on se faisait illusion sur le profit réel de cet exercice... (Voir p. 31). « La rédaction libre y), écrivais-je encore peu de temps auparavant', « nous ramènera aux beaux jours du discours latin. Ce sera un exercice encore plus factice que le thème, et auquel on se préparera très artificiellement. Enfin, c'est une épreuve qui ne saurait èlre juste ni probante, et voici pourquoi : un candidat doué d'imagination, mais sachant peu la langue, arrivera toujours à tartiner d'une façon passable, au lieu qu'un candidat très sérieux, mais ne sachant pas tartiner, — ce ne sont pas toujours les plus mauvais, — restera court devant un sujet même facile. » Dès cette époque donc, je prévoyais dans les langues vivantes le retour de la tartine-omnibus du discours latin, but suprême et triomphe — bien peu enviable ! — des habiles préparateurs de l'ancien bachot.
1. Lettre à M. le Directeur de rEnseignement secondaire, du 17 mars 1901.
L'expérience que j'ai faite depuis de cet exercice n'a malheureusement eu d'autre conséquence que de me couarmer dans cette opmion. La rédaction, telle que peuvent la faire actuellement nos elex-es, jusqu'à la classe de 3^ et même souvent de > inclusivement, est mcontestablement plus nuisible que le thème d'autrefois: car le même élève qui, avec un peu de bomie volonté, pouvait encore se rattraper, ne le peut plus avec la rédaction, et se sent de bonne heure perdu irrémédiablement, et découragé par la distance énorme qui le sépare des camarades privilégiés, faible minorité d'ailleurs, dont les devoirs peuvent supporter la correction en classe.
La rédaction, véritable œuvre d'art, ne peut être vraiment utile qu'à partir du moment où l'élève se sent maître d un vocabulaire de mots et de formes assez riche, et d'une grammaire assez solide pour ne plus avoir à se livrer à cette acrobatie puérile qui consiste a éviter toutes les difficultés et à nous servir ce plat sans nom que nous ne connaissons que trop, et que M. Croiset a si bien ^^^•^;^^"^;:
La faculté d'in.ention et même le talent de composition, d ailleurs assez rares chez la plupart de nos élèves, ne sont rien sans la correc- Uon de la forme. En est-il autrement en français ? Ceux qui ne possèdent pas ces deux qualités précieuses dans leur langue maternelle ne le posséderont pas davantage dans la langue étrangère. Quan à ceux qui, les possédant, en font usage sans la correction -^ quoi LurTerviront-enes, sinon à prolonger leur supplice et le notre ? Je vais plus loin, et j'affirme que l'habitude une fois prise de s exprimer incorrectement, aussi bien par écrit que -rbalement si on n^ enrave pas de bonne heure, enlève de plus en plus a 1 eleve le desir et la possibilité de se perfectionner, et risque en conséquence d arrêter pour toujours ses progrès. Est-ce là le but de nos efforts ?
Conclusion.
Résumons. La connaissance vraiment utile d'une langue comporte, outre la facilité à comprendre et à reproduire les sons - qu on délaiona t trop jadis, - des habitudes de précision et .le correction q^t^dédaign'e^rop aujourd'hui, et dont ^^^f^^J^J^^l cuper le professeur dès le début. Cette acquisition ne peut se faire
omplètement quà l'aide du thème et de la .ersion, b--/-^^^;^"^^; de la grammaire et, plus tard, de la syntaxe ^.^P-^ ^^f. ^^^^f; iloi/seulement. on pourra parler ^e « po.se...ou£.c «. ^^^^^^^ langue étrano-ère », et en donner la preuve non seulement dans des LoX de conversation (parlée ou écrite) qui ne ^f^^^^ chose, mais aussi dans de bonnes et intéressantes -factions qm seron un plaisir à la fois pour les élèves et pour les ma très A la facilité empirique, relativement aisée à^^f^^,^- f"^^^^;, ^ je ne conteste pas l'utihté, s'ajoutera enfin la sohdUe du s.y ou réel ians laquelle tous nos efforts seraient en pure perte^ Peut-on nous en vouloir d'aspirer à cet idéal, que les faits se chargeront bien, n'ayez crainte, de rabaisser dans la pratique ?
Des Limites de la Méthode directe
