Paris, Belin frères

2. En Prusse el dans la plupart des Etats allemands, l'application de la méthode directe est restée facultative, et est encore, actuellement, à l'état d'expérience. Eu outre, l'emploi des grammaires en langue étrangère est interdit par les instructions de 1901.

?.. On sait que les philantliropinisles prétendaient enseigner le latin comme une langue vivante.

ne parle que de ceux qui ont commencé leurs études depuis la réforme de 1902, — est un avertissement dont il serait imprudent de ne pas tenir compte. Il est trop facile de constater que la plupart sont loin de posséder non seulement les notions strictement nécessaires de la grammaire élémentaire et de la syntaxe, mais môme le simple vocabulaire usuel, à l'acquisition duquel on a pourtant tout sacrifié. Assurément, ils ont pu et dû savoir beaucoup de mots usuels à un moment donné, à en juger par les interminables nomenclatures dont on les a gorgés à la place des anciennes listes de mots tant décriées. Mais ces mots ayant été appris, — si l'on peut appeler cela apprendre, — trop exclusivement en vue de leur rapport direct avec les objets, tout extérieur et d'ordre mnémonique, et pas assez en vue de leurs coml)inaisons grammaticales, de leurs associations syntaxiques ou idiomatiques, et de leurs relations étymologiques, ils ne se sont pas fixés dans la mémoire, ou ne s'y sont fixés que d'une façon imprécise ou incorrecte, qui ne saurait constituer une assimilation sufiîsante.

Donc, d'une part, pauvreté de vocabulaire, d'où imprécision ; et, d'autre part, ignorance à peu près générale, — surtout pour l'allemand, — des formes grammaticales et syntaxiques, d'où incorrection : tel est le bilan que nous avons sous les yeux.

En revanche, nous avons réalisé un gain indiscutable : nos élèves ont acquis une facilité à comprendre et à manier le langage parlé, inconnue autrefois, et comme conséquence ils ont pris plus de goût à la lecture. Mais ils parlent comme ils écrivent, avec la même insouciance de la. précision et de la correction, et lisent le plus souvent sans comprendre les nuances, et sans se rendre compte des formes qu'il importe pour eux d'acquérir. Enfin, une fois livrés à eux-mêmes, s'ils restent en France, ils perdent très rapidement ce qu'on a eu tant de peine à leur enseigner pendant six années et plus.

Quand on a dit, — et je l'ai dit tout le premier, — qu'il ne fallait pas apprendre les langues vivantes comme on apprend les langues mortes, on a énoncé une vérité qui, sous cette forme, est incomplète et devait, par conséquent, donner lieu à de nombreux malentendus. Pour être exact, il faudrait dire : l'étude d'une langue vivante ne doit pas être commencée comme celle d'une langue morte, mais elle doit avoir pour point de départ et pour soutien constant Vêlement vivant de cette langue. Cependant, plus on avance, plus on voit que l'objet de l'étude, si différent au début, tend à devenir similaire dans les deux cas, et par suite, plus la dilTérence des notions, quant à leur nature et aux moyens de les acquérir, tend à disparaître.

Cela tient à ce que toute langue, et en particulier l'allemand, possède une quantité de formes, — vocables ou associations de vocables, — qui dépasse infiniment le nombre de celles qu'on peut avoir l'occasion d'entendre et d'appliquer dans le langage parlé, fût-on même dans le pays : à plus forte raison pour l'élève qui reste confiné dans les étroites limites de l'école. Cet excédent constitue un bloc

<ie notions fixes, immuables, dont l'acquisition, qu'il s'agisse d'une langue vivante ou d'une langue morte, ne saurait exiger des procédés notablement dillérenls.

Voilà pourquoi le succès durable ne peut être obtenu qu'en adaptant avec souplesse les procédés aux circonstances, et surtout en rejetant toute doctrine a priori, tout dogme rigide, absolu, la plus grave erreur qu'on puisse commettre en pédagogie.

D'ailleurs, s'il est imprudent de déclarer une méthode quelconque infaillible, — c'est ici un des nombreux points communs entre la pédagogie et la médecine, — il est non moins injuste de la charger de tous les péchés d'Israël quand notre enseignement nous donne quelques déceptions ; outre qu'il y a deux éléments dont on a trop souvent oublié de tenir compte dans les discussions théoriques : l'élément élève, c'est-à-dire ici le terrain, dont la réceptivité à tel ou tel ordre de procédés est extrêmement variable S et l'élément professeur, de beaucoup le plus important, et à propos duquel on pourrait dire, en parodiant le mot célèbre de Victor Hugo sur les poètes : « Il n'y a en pédagogie ni bonnes Jii mauvaises méthodes, T7iais ily a de bons et de mauvais maîtres, w Car il n'est pas de procédé dont on ne puisse dire, à la rigueur, qu'il est bon à tel moment et mauvais à tel autre. C'est au professeur qu'incombe le soin de « choisir avec intelligence », comme le voulait Herder, et ce n'est pas la partie la moins délicate de sa tâche. En tout cas, il n'y a pas de méthode capable de dispenser celui qui veut réellement apprendre une langue du travail énorme qui consiste à lire les auteurs la plume à la main, longuement, patiemment, en comparant d'abord chaque pensée, — je ne dis pas pour chaque mot, — l'expression étrangère à l'expression française, alin d'arriver à imiter celle-là indépendamment de celle-

1. A ce propos, je m'étonne qu'on ne se soit pas plus préoccupé de celte diversité très réelle des terrains, si importante cependant pour la détermination des procédés à employer et de leur dosage respectif. On peut en effet diviser les élèves en deux grandes catégories : les intuitifs, à nature vive et éminemment accessible à toute impulsion extérieure, qui s'assimilent sans effort, trop passivement même, tout ce qui leur est enseigné par les moyens sensibles, et peu ou point ce qu'on veut leur enseigner par les procédés abstraits,— et les spéculatifs, natures réfléchies, pénétrantes, peu sensibles à l'action extérieure, esprits lents parfois, qui ne s'assimilent les notions nouvelles qu'après un certain effort intérieur d'abstraction, de comparaison et de réflexion. Les premiers, sujets tout indiqués pour les succès de la méthode directe, surprendront toujours par la rapidité de leurs progrès, trop souvent superficiels, et leur facilité à parler spontanément la langue étrangère. Quant aux seconds, qui ne sont pas toujours les moins intelligents, ils ne suivront que péniblement et avec répugnance un enseignement basé sur l'exclusion systématique de la langue maternelle et des procédés abstraits, et pourront même s'y montrer tout-à-fait rebelles. Ceci ne prouve-t-11 pas qu'il est au moins imprudent de vouloir appliquer à tous, sans distinction, une seule et même catégorie de procédés, quelle qu'elle soit, et que c'est une très grande faute pédagogique, en même temps qu'un tort grave visà-vis des familles, que de refuser systématiquement aux uns ou aux autres le secours que réclame leur nature particulière d'esprit ?

ci sans doute, mais d'une façon consciente, ne dédaignant pas l'appréciation réfléchie du pourquoi et du comment. Telle est indubitablement la voie la plus sûre, en attendant l'instinct qui ne peut venir, en dehors de la naissance ou d'un long séjour dans le pays, que par un long exercice et une maîtrise absolue de la langue.

Il y a donc mieux à faire que d'exalter ou d'incriminer en bloc, suivant notre manie séculaire, tel ou tel système pédagogique, tel ou tel ordre de procédés : on ne réussit par là qu'à reculer indéfiniment les solutions désirées par tous. En réalité, il n'y a pas et il ne peut y avoir en pédagogie de système absolu, rien n'étant plus faux et plus contraire au progrès que l'absolu, dès qu'il s'agit de mettre en œuvre les facultés humaines. Ce qu'il y a donc à faire plutôt, si l'on veut avancer, c'est de chercher de bonne foi, expérimentalement et non théoriquement, ce que peut donner chaque procédé suivant les indications du moment et le terrain, au fur et à mesure de l'évolution pyschologicpie de l'élève, puis de ne pas hésiter à reconnaître le moment où il cesse d'être utile et peut même commencer à devenir nuisible. Et alors, au lieu de se priver obstinément des bienfaits de l'un ou l'autre de ces procédés, n'est-il pas tout indiqué, au conti'aire,de les combiner, si j'ose m'exprimer ainsi, en vue du maximum possible de rendement '? Là seulement est la vérité, parce que là seulement est la voie qui conduit au progrès dans toutes les sciences d'observation et d'application.

Les procédés de la méthode directe ne sauraient échapper à cette loi. Ils ont, comme tous les autres, leur valeur relative et leurs indications utiles, et par conséquent aussi leur limite d'efficacité. C'est cette limite que j'ai essayé d'établir aussi objectivement que possible, d'abord au Congrès de Hanovre en 1908, puis dans la communication suivante, faite au Congrès international des langues vivantes tenu à Paris cette année.

Der Sprachunterricht muss vorwàrls !

I. — De l'acquisition des formes syntaxiques et idiomatiques ' .

Importance des formes syntaxiques et idiomatiques. — Les formes syntaxiques et idiomatiques, qui au fond sont de même espèce, jouent un trop grand rôle dans la langue pour qu'on ne se préoccupe pas de bonne heure de leur acquisition, non seulement au point de vue de la compréhension (vocabulaire passif), mais aussi au point de vue de l'imitation (vocabulaire actif). Et il s'agit ici non pas de rimitation mécanique, nécessaire au début, mais de Vimitation spontanée, réfléchie, intelligente, s'appliquant à d'autres grouj)ements de pensées dont les nuances peuvent varier à l'infini.

1. Extrait du compte rendu in extenso des séances du Congrès international des langues vivantes, tenu à Paris du IV au 17 avril 1900.

Insuffisance des procédés d'acquisition naturels. — Ici comme pour les formes du langage élémentaire, les meilleurs procédés d'acquisition seront encore les procédés naturels. Maliieureusement les formes qu'il s'agit d'acquérir sont en nombre si iniini et les nuances en sont si délicates et si complexes, que le temps dont nous disposons est manifestement insuffisant, — et qu'il le serait encore, fîit-il doublé ou même triplé, — pour arriver au but à l'aide de ces seuls moyens. Il faudrait des années de travail et d'exercices quotidiens : or, nous ne les avons pas et nous ne les aurons jamais.

La reproduction ou Viinitalion des modèles exprimant des pensées toutes faites, bonne pour accoutumer l'elèAC aux formes simples, n'exerce pas suflisaniment ses facultés actives, et conduit au psittacisme; et la rédaction libre, l'exercice spontané par excellence, n'oblige pas assez l'élève, ordinairement trop respectueux de la loi du moindre effort, à employer telles ou telles formes déterminées que nous voulons lui faire acquérir, et qui dépassent les limites de son Aocabulaire actif. On sait, en effet, qu'uu élève de quatorze à seize ans est capable, déjà dans sa propre langue, de comprendre infiniment plus d'idées qu'il n'est capable d'en exprimer. Et si cette lacune entre le vocabulaire passif et le vocabulaire actif est déjà si longue et si difficile à combler dans la langue maternelle, que sera-ce lorsqu'il s'agira d'une langue étrangère, et en particulier de l'allemand ' ?

La partie intellectuelle du langage : ses limites, son étendue. — La px'emière question qui se pose est donc celle-ci : A quel moment précis les procédés intuitifs du début cessent-ils d'être suffisants

1. J'ai déjà fait l'cmarqucr, au CongTès de Hanovre notaranient, que dans les discussions sur les méthodes, on ne tenait pas suffisamment compte de la dififérence considérable qui existe entre les langues généralement étudiées, et tout particulièrement entre Vallemand, Vanglais et la français, au point de vue de la difficulté. L'absence presque complète de flexions et de construction fait de l'élude de Vanglais, comparée à celle de Vallemand, un jeu d'entant. L'anglais est une langue essentiellement pratique, qui peut s'apprendre dans une certaine mesure assez rapidement par les procédés empiriques. De son côté le français, sans présenter la même simplicité de formes, est infiniment plus facile à apprendre pour un Allemand, que l'allemand pour un Français. Mais Vallemand est toute une science, et qui plus est, une science exacte, très compliquée, qui ne peut s'apprendre sérieusement que comme telle, par des procédés scientifiques et précis, et avec une extrême lenteur. Ce n'est pas sans bonnes raisons, sans doute, que Fichle affirmait l'avantage qu'ont les Allemands sur les étrangers dans l'étude des langues vivantes, et par contre l'impossibilité pour un étranger de bien pénétrer la langue allemande « sans une étude extrêmement pénible, — ohne cine hôchst mùhsame Erlernung-n (Reden, lY). D'ailleurs les Allemands de nos jours déplorent pour eux-mêmes la complication exagérée de leur langue, et quelques-uns vont même jusqu'à prétendre que, par suite de cette complication, « neuf sur dix d'entre eux ne sont pas en état de l'emploj'er correctement — dass von zehn Deutschen neun ihre Mutiersprache nicht richtig gebranchen konnen ! — que la ^yTOportion esl peui-ètj\' encore plus forte, et que les Allemands cultivés eux-mêmes n'échappent pas à cette infirmité, d'autant plus déplorable chez un peuple qui est si fier de ses écoles et qui consacre tant de temps et de peine à l'étude de sa langue! L'Anglais non cultivé, comparé à l'Allemand, parle sa langue bien plus correctement, c'est-à-dire qu'il fait beaucoup moins de fautes élémentaires.» (A. Seidel, Universum, mars i'.)03, p. 576.)

pour l'acquisition des formes du langage, lorsqu'il s'agit d'un idiome étranger i ?

La réponse me paraît facile : c'est au moment où apparaît dans ces formes un élément subjectif ne tombant ni directement ni indirectement sous les sens.

Un exemple fera mieux ressortir ce fait d'ailleurs bien simple.

Vous savez tous par exiiérience combien il est difficile, et même souvent impossible, par les seuls moyens intuitifs et sans le secours de la langue maternelle, d'amener nos élèves à saisir exactement la nuance qui sépare une phrase comme celle-ci : Je me sers d'un crayon rouge, — de phrases similaires ou quasi-synonymes telles que : Je prends un crayon rouge, — Je tiens un crayon rouge, — J^écris avec un crayon rouge, etc. C'est que la première de ces phrases contient un élément qui ne se trouve pas dans les autres, un élément essentiellement subjectif, qui réside uniquement dans la conscience de celui qui parle ou qui écrit. A partir de ce moment, nous entrons dans un domaine nouveau : c'est ce domaine nouveau que Pestalozzi, conscient lui-même de l'insuffisance des moyens intuitifs à partir d'un certain degré, avait entrevu et appelé la partie intellectuelle de l'enseignement du langage (das geistige Wesen der Sprachlehrej-, par opposition à la joarite ma^érieZZe, extérieure, purement mécanique, au vulgaire parlolage /das Aeusscrc, das Mechanische, das gemeine Redenkônnen) .

Or, jusqu'à présent, on ne s'est pas assez préoccupé, à mon sens, de définir les limites et l'étendue de ce domaine, de celte partie intellectuelle de l'enseignement du langage. Où commence-t-il ? Nous venons de le voir : il commence là où l'idée à exprimer cesse d'être perçue directement ou indirectement par les sens. Que renferme-t-il ? Il renferme : 1' les mots abstraits exprimant des idées plus ou moins complexes ; 2° la plupart des formes syntaxiques et idiomatiques.

A ce moment donc, nous abordons l'étude des formes complexes du langage, lesquelles sont aussi infinies dans leur nombre et dans leurs nuances que les idées qu'elles représentent.

1. On objectera que les procèdes intuitifs sont toujours suffisants pour Tacquisition de la langue maternelle. A la rigueur, oui, mais combien d'années faut-il pour cela ? A peu près le quart de l'existence. Or, avons-nous beaucoup de quarts d'existence à dépenser ? Et puis, combien sont diflërentes les circonstances ! La nécessité constante de comprendre d'abord, d'exprimer ensuite, la répétition infinie des mêmes formes, non pas provoquée artificiellement, mais toujours simultanément avec l'objet ou le fait qu'elles expriment, et inversement la réapparition non moins constante de l'objet ou du fait qui, tout naturellement, évoque la forme du langage correspondante, enfin tous les phénomènes de la vie physique, intellectuelle et morale passant, pour ainsi dire, dans le creuset du langage et ne cessant d'en augmenter le contenu précieux : que reste-t-il de tout cela dans ce que nous décorons pompeusement du nom d'enseignement des langues vivantes ? Nulle part l'assimilation du processus d'acquisition de la langue maternelle à celui d'une langue étrangère n'est plus fausse qu'en ce point. Là tout sert, tout aboutit à l'acquisition de la langue ; ici, au contraire, en dehors des maigi-es lambeaux de temps que nous pouvons consacrer à ce travail de Sisyphe, tout contribue à la faire oublier : telles ces digues qu'on a tant de peine à bâtir et auxquelles on est obligé de travailler jour et nuit si l'on ne veut pas qu'elles soient emportées par l'Océan.