Rapport sur le concours du Certificat d'allemand

La « possession effectue de la langue », but de notre enseignement, en suppose non seulement le maniement en quelque sorte instinctif, mais aussi l'usage intelligent, et ces deux fins caraetérisent exactement la double tâche qui s'impose désormais au professeur. Mais si à la première partie de cette tâche peuvent sufïire, à la rigueur, un savoir empirique qui se communique surtout par l'ardeur du maître et certaines qualités pédagogiques surtout d'ordre physique, la seconde exige un savoir méthodique, avec des qualités pédagogiques beaucoup plus complexes et partant plus rares. C'est ce savoir et ces qualités pédagogiques qui, à l'examen, peuvent se révéler en partie à l'occasion de la leçon grammaticale.

Il est hors de doute, en effet, que les moyens mis en œuvre par un candidat pour acquérir son propre savoir sont garants de ceux qu'il emploiera pour le commmiiquer à ses élèves. Or, de toutes les qualités que le futur maître doit posséder tant pour bien apprendre lui-même que pour bien enseigner, la première est sans contredit le sens ou l'habitude de V observation et de la réflexion.

Une langue vivante est, comme toute chose vivante, un organisme qui évolue, qui se transforme conformément à certaines lois. Les faits que nous avons sous les yeux, et dont l'ensemble constitue la langue actuelle, ne nous montrent qu'une phase de cette évolution, qu'on risque de ne pas comprendre si l'on n'en recherche un peu les antécédents dans le passé. La connaissance anatomique, si j'ose m'exprimcr ainsi, d'un organisme aussi complexe, doit donc être complétée par la connaissance physiologique et même historique des éléments qui la constituent : c'est dans ce sens et dans cette mesure que nous demandons aux candidats de s'intéresser à la philologie. Il ne s'agit pas, hâtons-nous de le dire, de peupler les chaires de nos lycées et collèges de néo-philologues qui remplaceront l'enseignement de la langue par celui de la grammaire historique : mais, outre qu'il n'est pas interdit d'encourager çà et là peutêtre quelque vocation philologique, il est inadmissible que des maîtres de l'enseignement secondaire ignorent la raison logique, scientiflque des faits qu'ils ont pour mission d'enseigner : la solidité de leur savoir comme de leur enseignement est à ce prix.

La plus grande difficulté qui existe peut-être pour le professeur de langues vivantes est de savoir reconnaître, parmi les faits grammaticaux qui passent sous ses yeux, ceux qui méritent d'être expliqués dans une leçon, et de diriger la curiosité des élèves sur ces faits. Sans doute les moyens extérieurs tels que le chant, les exhibitions d'objets, les images, etc., sont excellents pour éveiller l'attention des enfants, mais ils deviennent bien vite insuffisants. Avec la vivacité d'esprit de nos élèves français, il faut de bonne heure arriver à des moyens intéressant plus directement l'intelligence, et dont l'action soit plus profonde et plus durable. Et qu'on ne dise pas que les phénomènes de la langue n'intéressent pas les élevés très jeunes:

je n'ai jamais vu une classe, même de Sixième, rester indifïérente à l'explication — je ne dis pas à l'exposé dogmatique — d'un fait grammaticak Ces jeunes intelligences, au contraire, sont avides de connaître la raison des faits, et il faut la leur doiuier de bonne heure si l'on ne veut pas qu'elles en inventent une elles-mêmes qui risque fort d'être fausse, comme les analogies trop rapides sur lesquelles peut s'appuyer l'esprit à cet âge. C'est au maître à pressentir ce besoin si naturel de savoir logique, plus précoce qu'on ne croit souvent, à le guetter pour ainsi dire chez ceux où il est spontané et à le provoquer chez les autres, afin de le satisfaire au moment où il naît et de le développer d'une façon continue, en ayant toujours soin de coordonner les notions nouvelles aux notions antérieures. C'est par là que l'enseignement des langues vivantes peut et doit, autant que tout autre, être éducatif, sans cesser un mstant d'être pratique'^. .

Il importe ici encore de distinguer entre Vart et la science, c'està-dire entre le choix des faits granuiiaticaux qui prouve le sens pédagogique du maître, et Y explication même de ces faits, ou le commentaire proprement dit, qui prouve l'étendue et la sûreté de son savoir, et ne vaut pédagogiquemeut, j'ose affirmer, que par l'a propos du choix. Or, de ces deux parties, essentielles l'une comme l'autre à des titres différents, c'est précisément la première qui, étant la plus personnelle, laisse aussi le plus souvent à désirer. Ici, comme dans la lecture expliquée, il faut se garder de sacrifier l'ensemble au détail. On commencera donc par faire les remarques relatives à la phrase ou aux groupes de mots (construction, syntaxe) avant d'arriver à celles qui n'intéressent que les mots isolés (histoire, formation, emploi).

L'absence du sentiment de la difnculté, telle qu'elle existe pour l'élève français, est un grave défaut pédagogique, en ce qu'elle prouve l'inaptitude du professeur à se dédoubler comme il doit le faire, en quelque sorte, à chaque instant, pour se mettre à la place de l'élève, devmer ce qui l'arrête et le guider plus sûrement dans ce dédale compliqué de la langue à enseigner : on sait que c'est à ce défaut qu'est précisément due l'incapacité notoire de la plupart des étrangers à enseigner leur propre idiome à nos élèves, dès qu'il s'agit de sortir du domaine étroit de l'imitation mécanique.

Une fois le choix bien arrêté, le commentaire doit être conduit avec une précision aussi parfaite que possible, car nulle part l'a peu près n'olTre autant de dangers. De la rigueur apportée dans ce travail d'analyse dépend naturellement la justesse de la synthèse, c'est-à-dire de la remarque ou règle générale qui doit se dégager en quelque sorte spontanément des faits ou groupes de faits particuliers. Et le professeur ne perdra pas de vue que c'est l'ensemble de ces remarques