Rapport sur le concours du Certificat d'allemand

et de ces règles découvertes ainsi au jour le jour qui, dans un enseignement bien dirigé, doit constituer à la longue la grammaire idéale, je veux dire la grammaire personnelle de l'élève, celle que ne peut remplacer aucune autre, parce qu'elle est le fruit de son expérience et de son travail^

Il semble, à en juger par les résultats de nos examens, que l'on n'ait pas encore bien compris le but ni la portée de la grammaire dans notre enseignement.

A quoi peut-on attribuer cette répugnance de plus en plus marquée

pour une partie aussi essentielle de l'étude des langues, qui doit en

être l'élément le plus puissant, et, j'ose l'affirmer aussi, le plus

attrayant? La faute n'en est peut-être pas tout à fait aux candidats.

Après avoir abandonné, non sans raison et sur nos propres conseils,

l'antique et étroite conception qui faisait de la grammaire un recueil

de règles abstraites, plus ou moins éclairées par des exemples et

destinées à être apprises par cœur d'abord et appliquées ensuite en

quelque sorte mécaniquement par les procédés déductifs, ils se sont

jetés dans la grammaii^e historique, apprise à l'aide de livres que

nous leur avions d'ailleurs nous-mêmes indiqués et recommandés

simplement comme guides pour leur instruction personnelle, en

retard sur ce point. Ayant cru apercevoir de ce côté une nouvelle

voie pédagogique qu'on désirait leur voir suivre, et perdant de vue

la nécessité immédiate d'un enseignement grammatical adapté à

nos classes, ils arrivèrent à se faire de la grammaire une conception

nouvelle sans doute, mais aussi inadmissible et aussi rebutante

sinon plus, que l'ancienne, dont elle n'avait pas la clarté. Dès 1904

nous signalions ce danger et mettions en garde les candidats contre

les inconvénients d'une philologie mal digérée, dont les moindres

ne sont pas, tout d'abord et très certainement dans la plupart des

cas, d'embrouiller et d'obscurcir leurs notions et leur langage par

une terminologie qu'ils ne comprennent pas toujours ; et en second

lieu, même quand ils ont réussi à éviter cet écueil, de substituer une

science abstruse, le plus souvent inaccessible et inutilisable pour

nos élèves, kldi grammaire proprement dite, qui est une science elle

aussi, moins ambitieuse assurément, mais non moins estimable et

en tout cas plus immédiatement utile, et dont notre enseignement ne

saurait en aucun temps se passer.

Est-il étonnant que la grammaire ainsi conçue n'ait pas plus d'attraits que celle d'autrefois, et donne de si piètres résulats.

Il y a pourtant place entre ces deux extrêmes (de la sécheresse scolastique et de la nébulosité germanique) pour une conception saine et claire, j'oserai dire pour une conception sirapement française de la grammaire sans épithète, — qui, loin d'exclure la philologie his-

l. Rapport sur le concours du Certificat d'allemand (1903).

torique, en suppose au contraire une étude très sérieuse, mais sans cesse rattachée et ramifiée aux mille et mille faits de la langue actuelle, — qui, en d'autres termes, comporte sans doute une connaissance préalable des vérités linguistiques (d'ordre purement scientifique) suffisante pour éclairer et vivifier l'enseignement quotidien (d'ordre nécessairement plus pratique), mais aussi assez sûre et assez souple pour ne pas l'encombrer et l'étoufl'er par un nouveau pédantisme : sans parler du danger auquel on s'expose par là de perdre de vue le but essentiel à atteindre, qui est l'acquisition solide et durable de la langue.

Que nos candidats ne craignent donc pas d'acquérir le plus de notions philologiques qu'ils pourront, mais à la condition de se les assimiler et de les dominer toujours, et non de s'en laisser submerger. Et pour cela, il importe qu'ils se pénètrent bien de cette vérité, — leur succès, même en philologie, est à ce prix, — qu'avant de songer à dresser le catalogue des faits innombrables qui constituent une langue, ou, ce qui vaut moins, d'accepter les yeux fermés n'importe quelle nomenclature toute faite, fût-elle la meilleure, ils ne sauraient se dispenser de commencer par observer eux mêmes ces faits, pour en dégager ensuite, par induction progressive, les lois qui les régissent. Ce faisant, ils auront du même coup trouvé le chemin de l'élude attrayante de la graiomaire, non seulement pour eux-mêmes, mais aussi pour leurs élèves : par la raison bien simple que ce processus, le seul rationnel, a l'avantage plus que tout autre de mettre puissanunent et constamment en jeu l'activité personnelle, au lieu de laisser l'esprit de l'élève presqvie constamment passif.

C'est pour cela même que l'explication des faits grammaticaux, conçue de cette manière, intéresse déjà les enfants les plus jeunes, même nos élèves de sixième, et qu'on s'est lourdement trompé quand on a cru parfois les soulager en la leur supprimant. Tant il est vrai que c'est à l'âge où s'éveille l'intelligence qu'il faut tout doucement lui donner, avec l'habitude — je ne dis pas le dégoût — de l'abstraction (dans la mesure où elle la désire et la réclame), les notions qu'elle seule peut enfoncer dans l'esprit pour toujours : parce que plus tard, vers la fin des études ou à l'entrée de la vie, cette assimilation, toute faite de lenteur et d'insensible progression, deviendra matériellement impossible et que l'immense profit qu'elle représente sera irrémédiablement perdu.

Mais cette méthode, qui n'est autre que celle des sciences expérimentales, auxquelles se rattache naturellement l'étude des langues, suppose chez nos futurs maîtres un sens d'observation et une faculté de réflexion qui sont plus rares qu'on ne croit, et que l'étude exclusive et parfois prématurée des meilleurs ouvrages de philologie germanique, loin de développer, semble plutôt avoir paralysés.

Le professeur digne de ce nom sera donc celui qui, pénétré de cette nécessité, saura choisir les faits grammaticaux et en donner

rexplicalion au moment opportun, pour les grouper ensuite avec méthode suivant leurs analogies, et constituer ainsi peu à peu, en l'étendant concentriquement d'année en année, le bagage gramnaatical de l'élève, le seul qui puisse vi-aiment lui être utile parce qu'il aura été son acquisition personnelle et le fruit de sa propre expérience, et qu'il constitue le fonds le plus sérieux de notions vraiment solides et durables auxquelles il puisse prétendre, et qu'aucun livre ne saurait remplacer.

C'est encore, à un degré seulement plus élevé, cette grammaire personnelle, vécue pour ainsi dire, conquise au jour le jour par une lecture intelligente et attentive des auteurs, et seulement contrôlée mais jamais apprise dans les ouvrages de pure science, — aliment de force d'autant plus assimilable quil aura été mieux assimilé, — qui aura le plus de chances de prouver que tel ou tel can<lidat possède vraiment la qualité dont il a sollicité l'attestation : l'aptitude à enseigner l'allemand^.

La Lecture expliquée.

Il importe de mettre en garde nos futurs professeurs contre deux gros écueils de la lecture expliquée : ce sont d'une part les équivalences inexactes, et d'autre part les définitions, souvent faites à l'aide de mots plus dilliciles que le mot à expliquer : procédé irrationnel, dont la plupart des dictionnaires allemands donnent d'ailleurs l'exemple, et qui prouve combien l'explication par définition est, dans beaucoup de cas, insullîsanle et par conséquent à éviter.

Ainsi, c'est par milliers qu'on trouve dans les dictionnaires ou qu'on entend citer en classe des équivalents inexacts, tels que : Geschàft = Arbeit, — S tube = Zinim.er, — schleppen = ziehen, — auftreten = sich zeigen, — entbinden = befreien, etc. Ceux qui proposent ces équivalences n'ont pas vu que, si elles étaient justes, il faudrait admettre comme conséquence les suivantes : ein gâtes Geschàft — eine gâte Arbeit, — geschdftig = arbeitsam, — Stubenai'beit = Zimmerarbeit, — die Klingel ziehen = die Klingel schleppen, et ainsi de suite ! On voit combien ce procédé est dangereux, surtout dans la lectm-e expliquée, car il revient tantôt à assimiler des valeurs inassimilables, tantôt à dire que 1 + i = 3, ou, ce qui ne vaut pas mieux, que 3 = i + 1, alors qu'il importe, autant que faire se peut, d'établir rigoureusement l'égalité : 3 = 2 + 1, ou 1 + ^ + 1? etc., sous peine de laisser dans l'esprit de l'élève un germe d'erreur qui ne pourra manquer de porter ses fruits. Or, la lecture expliquée serait plus nuisible qu'utile si elle ne servait précisément à l'ectifier au besoin les notions qui, au début, ont pu rester vagues par suite