ET PROCÉDÉS D'ACQUISITION DES LANGUES VIVANTES

Les Procédés empiriques.

La Méthode des ffouvernantes ou Méthode maternelle.

Basedow' elles philanthropinistes ayant reconnu, non sans raison, que rien ne rebute davantage les enfants que la sécheresse de l'exposition didactique et l'abus des formules abstraites et des exercices de mémoire exclusivement en honneur dans les écoles de leur temps, pensèrent que le remède consistait à faire tout le contraire de ce qui se faisait. Aussi, après avoir limité leurs programmes d'études aux connaissances immédiatement utiles à tous, il leur parut logique de rendre l'acquisition de ces connaissances aussi facile et aussi agréable que possible. Plus de travail, plus d'étude, plus d'ennui : tel est le mot d'ordre de la nouvelle pédagogie. Le jeu, les images, les entretiens familiers et les leçons de choses : tels sont les procédés par lesquels elle entend détrôner les anciennes méthodes.

Une méthode, si c'en est une, qui consiste à employer exclusivement de tels procédés, ne peut s'appeler autrement qu'une méthode empirique, poumons servir de deux termes qui sembleraient devoir s'exclure. C'est donc la méthode empirique dans ses diverses applications, que nous avons à apprécier ici. . .

Pour connaître les résultats de la méthode empirique appliquée aux langues, il n'est même pas besoin de remonter au temps de Basedow : il suftît de regarder autour de soi, et d'écouter parler les enfants qui ont des gouvernantes étrangères, mieux encore, de comparer leur travail, dès leur entrée en classe, à celui de leurs camarades de même niveau qui n'ont étudié que la grammaire : quiconque a enseigné les langues vivantes a pu constater d'une façon générale que ceux-ci connaissaient peut-être moins de mots que ceux-là, mais qu'ils savaient toujours mieux le peu qu'ils avaient appris. Au contraire, l'enfant qui n'a appris une langue qu'avec une gouvernante ne la sait pas, ne sait pas même complètement ce qu'il en a appris ; et il le sait d'autant moins que la grammaire de cette langue est plus difficile.

1. Né à Hambourg- en 17-23, mort à Magdebourg en 1790, fondateur de la pédag-og-ie philanthropinisme, qui fut le point de départ de la pédagogie moderne.

Les partisans de la méthode des gouvernantes, et Basedow tout le premier, croient invoquer un argument irréfutable lorsqu'ils nous rappellent que chacun de nous a appris sa propre langue d'une façon sufiîsante, par l'usage seul, et sans grammaire. Mais, quelle que soit la faveur que rencontre cette opinion dans le public, elle ne peut que nous démontrer une fois de plus combien il est facile de se payer de mots. Il n'est pas juste, en effet, d'invoquer comme exemple la pratique à laquelle nous devons tous la connaissance première de notre propre langue, ou, comme on l'appelle quelquefois, la méthode maternelle, ni de comparer les conditions de l'enfant qui apprend la langue de son pays avec celles de l'enfant qui apprend la langue de sa gouvernante.

Dans le premier cas, l'enfant n'a cessé d'entendre, dès sa naissance, et pendant une longue série d'années, des centaines, peutêtre des milliers de personnes qui parlaient toutes la même langue sans doute, mais qui avaient des choses différentes à exprimer : il a ainsi amassé, non seulement une provision de mots, mais encore une provision de formes considérables, dont la masse s'est accrue en raison directe du nombre de personnes qu'il a entendues, du nombres d'états ou de métiers différents qu'elles exerçaient, de leur degré d'intelligence et de culture, de leur âge, etc. . . Il est arrivé un moment, enfin, où aucune des formes usuelles de la langue ne lui est plus restée étrangère, et où il s'est trouvé en état d'exprimer lui-même ses pensées à l'aide des formes qu'il avait entendues, et au besoin, en procédant par analogie, d'en employer de nouvelles, sans risquer de se tromper : encore la perfection de son langage est-elle nécessairement subordonnée au degré de culture des gens qui l'ont entouré, et il nous paraît superflu de démontrer que celui-là seul pourra parler correctement qui aura surtout entendu un langage correct.

Dans le second cas, au contraire, l'enfant n'entend jamais de la langue étrangère que sa gouvernante est censée lui enseigner, que ce qu'elle lui dit dans cette langue : fùt-elle même lettrée, on s'imagine aisément que la conversation qu'elle peut avoir avec lui doit être bien restreinte, et que la provision de mots et de formes dont elle a besoin au cours de ces petits entretiens sera bien vite épuisée. En la quittant, l'enfant saui-a juste ce petit nombre de mots et les quelques formes peu compliquées sous lesquelles il les a appris : mais il sera incapable de les associer sous d'autres formes, faute d'avoir entendu ces dernières, ou de comiaitre les règles qui les régissent. Il lui sera donc impossible de procéder sûrement, comme dans sa langue maternelle, par analogie, pour trouver de nouvelles combinaisons de mots, et, quand il voudra l'essayer, c'est l'analogie avec sa propre langue qui le guidera, et qui le portera instinctivement à appliquer des formes qu'il entend et emploie chaque jour à des mots de l'idiome étranger dans equel il babille avec sa gouver-

nante. S'il a entendu, par exemple, cette dernière se servir de formes comme celles-ci : ich habe gekauft (j'ai acheté), ich biii gegangen (je suis allée), du sollst nicht laufen (tu ne dois pas courir), un assez grand nombre de fois pour les retenir lui-même et les employer couramment, mais qu'elle n'ait jamais ou presque jamais eu l'occasion de lui dire : ich bin gelaufen (j'ai couru), on peut être sûr que, le jour où il aura besoin de cette dernière forme, il la forgera à l'aide des mots qu'il conntvît ; et qu'au lieu d'imiter la forme : ich bin gegangen, comme il le faudrait, il en empruntera une qui lui est plus familière, celle de sa propre langue, et, se souvenant parfaitement, d'autre part, de la forme : ich habe gekauft, il dira sans bésiter : ich habe gelauft. Il a su de bonne heure, sans doute, assez de mots pour improviser facilement et sans aucun effort de réflexion ce solécisme doublé d'un barbarisme : l'élève ordinaire aurait su, un peu plus tard peut-être, assez de grammaire pour éviter l'un et l'autre, et construire en réfléchissant cette phrase correcte : ich bin gelaufen. De quel côté est le véritable progrès ?

Ce qu'un enfant ne peut apprendre par la méthode des gouvernantes, avec une personne qui s'occupe exclusivement de lui, l'apprendra-t-il mieux avec un maître chargé d'instruire quinze, vingt ou trente élèves à la fois, sinon plus ? S'imagine-t-on le supplice du malheureux obligé de parler pendant une heure dans une langue que la plupart de ses auditeurs n'entendent point? Combien d'entre eux pourront le suivre, et s'il en est, par quels moyens réussira-t-il à fixer leur attention et pour combien de temps '? Et pendant ce temps, que feront les autres '?...

Le tort de Basedow, c'est d'avoir considéré ces procédés empiriques comme suffisants et de leur avoir attribué la valeur d'une méthode.

Certes, nous sommes loin de vouloir contester la valeur des procédés empiriques : on ne saurait nier que la conversation ne soit utile, nécessaire même, dans l'enseignement des langues vivantes, ni méconnaître les services que la leçon de choses peut et doit rendre au début de l'étude des sciences. Mais il est aussi insensé, à nos yeux, de vouloir apprendre une langue à un enfant sans l'aide de la grammaire que de prétendre lui enseigner une science quelconque sans suivre un ordre méthodique et une progression raisonnée'.

l. « La pensée des gens qui ne veulent pas du tout de grammaire n'est qu'une pensée de gens paresseux qui se veulent épargner la peine de la montrer ; et bien loin de soulager les enfants, elle les charge infiniment, puisqu'elle leur ôte une lumière qui leur faciliterait l'intelligence des livres et qu'elle les oblige d'apprendre cent fois ce qu'il sufiQrait dlipprendre une seule fois. » (Nicole, De l'éducation d'un prince, 1670, p. 53.) Ces lignes écrites il y a plus de deux siècles nous semblent encore aujourd'hui la critique la plus juste qui ait jamais été faite des méthodes empiriques dans l'enseignement des langues.

Avec un peu d'adresse, on peut arriver par de tels procédés à produire hâtivement de petits phénomènes qui pourront faire illusion, au premier abord, par la quantité de choses qu'ils connaissent, ou tout au moins dont ils parlent, autant qu'ils étonneront les ignorants par leur babillage en deux ou trois langues : mais en réalité, ils connaissent aussi peu les sciences que les langues, et oublieront aussi vite les unes que les autres : est-ce là ce que vous appelez savoii^ ?

Savoir : tel est, en effet, au risque de l'exprimer sous une forme naïve, le critérium certain de toute méthode d'enseignement. Si l'élève sait, môme peu, votre méthode est excellente, mais s'il paraît seulement savoir, même beaucoup, elle ne vaut rien. A ce point de vue, la méthode des gouvernantes et la leçon de choses nous semblent jugées, car toutes deux reposent, au fond, sur une même illusion, sont la conséquence d'un même aveuglement, qui consiste à ne pas voir qu'aucun procédé empirique, c'est-à-dire contraire à l'ordre et à l'esprit scientifiques, sans lesquels il n'est pas de vraie culture intellectuelle, ne saurait à lui seul, l'appelàt-on méthode, tenir lieu d'enseignement, et que rien ne peut être plus fuueste au vrai savoir que ce renversement des rôles : c'est pour avoir méconnu cette vérité essentielle que Basedo-\v d'abord, Pestalozzi ensuite, et tous ceux qui les ont suivis dans cette voie, se sont exagéré les bienfaits de leurs prétendues méthodes, et ont inconsciemment trompé le public en lui promettant des merveilles qui se font encore attendre '.

Des Méthodes basées sur le jeu.

L'idée bizarre de vouloir remplacer tout travail par le jeu ne nous semble pas devoir faire l'objet d'une longue critique après tout ce que nous venons de dire : car elle n'est que la conséquence extrême de cette singulière méthode qui, au fond, consiste à n'en pas avoir. Il nous suffira donc de faire remarquer que le jeu présente, outre les défauts déjà signalés des autres procédés empiriques, deux inconvénients très graves : le premier, c'est d'être impraticable dans l'enseignement public ; le second, c'est de priver l'enfant d'un des fruits les plus précieux de l'éducation en supprimant pour lui tout labeur et en développant chez lui cette idée fausse et dangereuse que tout s'obtient sans peine et sans effort. C'en est assez, croyons-nous, pour faire condamner le jeu considéré comme méthode d'enseignement 2.

1. La Réforme de l'Education en Allemagne au XVIII' siècle . Basedow et le Philanthropinisme (A. Colin, Paris, 1889), pp. 501-30".