Ibid

Du Rôle de la Grammaire.

On connaît les deux opinions extrêmes entre lesquelles se meuvent toutes les théories préconisées pour l'enseignement des langues vivantes. Les uns, séduits par les succès d'une doctrine qui a pour elle l'expérience des siècles, entendent appliquer à ces langues la même méthode qu'aux langues mortes, et font de la grammaire la partie essentielle de leur enseignement. Les autres, au contraire, trouvent cette méthode trop abstraite et trop lente et lui reprochent de sacrifier l'utilité immédiate à la perfection : aussi lui préfèrentils résolument la pratique.

« Les systèmes », a dit Leibnitz, « sont généralement vrais par ce qu'ils affirment et faux dans ce qu'ils nient ». Cette pensée nous revient à propos des deux systèmes opposés dont nous venons de parler. Les partisans de la méthode scolastique ont raison sans doute, quand ils affirment la nécessité de la grammaire pour l'étude de toute langue, mais ils ont tort de méconnaître l'utilité des ressources de la pratique lorsqu'il s'agit en particulier d'une langue vivante. De même, les partisans des méthodes empiriques sont dans le vrai quand ils proclament qu'on ne saurait se dispenser de la pratique pour bien appi-endre une langue vivante, mais ils se trompent quand ils croient pour cela l'étude de toute grammaire superflue. Ceux-là ouljlient trop qu'une langue vivante est surtout destinée à être parlée et entendue, et ceux-ci oublient à leur tour que toute langue obéit à des lois qu'il est indispensable de connaître pour ne pas s'égarer.

Cela tient d'ailleurs à la nature même de ces lois. Qu'est-ce en effet qu'une règle de grammaire ? Ce n'est pas autre chose que la constatation d'un fait, le résultat d'une observation, le fruit d'une expérience. Tout élève qui aura vu, par exemple, ces quatre phrases : Der Vater ist gut, — Die Mutter ist gut, — Das Kind ist gut, — Der Vater, die Mutter und das Kind sind gut, n'aura pas de peine à découvrir de lui-même ce fait important que l'adjectif gut reste invariable, et à en dégager cette loi non moins importante : que V adjectif qui dépend d'un verbe est invariable. Voilà une règle de grammaire, et lorsqu'elle aura été énoncée en termes clairs et précis, il ne pouri'a plus l'oublier, et l'appliquera aisément dans tous les cas

semblables. Herder le premier a dit qu'il fallait « apprendre la grammaire par la langue et non la langue par la grammaire. » Cette vérité est entrée aujourd'hui dans l'enseignement et ne fait plus doute pour les maîtres. La grammaire ainsi comprise et appliquée ne saurait être jugée inutile, et nous aimons à croire qu'il n'est pas besoin d'insister sur cette démonstration.

C'est pour avoir méconnu cette véritable portée de la grammaire que l'on est quelquefois tombé d'un excès dans l'autre. Après avoir abusé de l'enseignement didactique et de la récitation des règles de grammaire et des paradigmes, on a cru que le remède consistait à les supprimer. Pour avoir reconnu les inconvénients qu'il y avait à donner les loifi des faits avant ou môme sans les faits eux-mêmes, on n'a pas vu qu'il était encore plus illogique de vouloir enseigner les faits indépendamment de leurs lois, c'est-à-dire la langue sans la grammaire. Ne voulant plus répandre à profusion une lumière qui se perdait dans le vide, on a préféré laisser dans l'obscurité les objets qu'il s'agissait précisément d'éclairer. C'est ainsi qu'on est arrivé à substituer à la méthode trop savante des grammairiens ces étranges méthodes trop connues, qui consistent surtout à n'en pas avoir.

Cependant l'erreur des anciennes méthodes, appliquées aux langues vivantes, est moins funeste aux études que celle des méthodes empiriques : parce que l'excès de lumière, à nos yeux, vaut encore mieux que l'excès d'obscurité. L'inconvénient le plus grave, en effet, qui puisse en résulter, c'est de priver l'élève de la connaissance pratique de la langue ; mais c'est une lacune qu'il pourra facilement combler lui-même et très rapidement le jour où il en sentira le besoin, grâce aux notions solides qu'il possède ; au lieu que le système contraire, appliqué dans toute sa rigueur, aura pour résultat certain de donner très vite à l'élève, sans doute, une certaine connaissance pratique de la langue, mais si incomplète, qu'il lui sera toujours impossible d"y remédier sans le secours de la grammaire. Tels deux étrangers arrivant dans une cité immense, comme Paris ou Londres, avec le dessein de la connaître, et dont l'un s'enfermerait aussitôt et pour toujours dans sa chaml^re avec un plan, pour en étudier la forme, les limites, les divisions et jusqu'aux moindres détours, pendant que l'autre, pour aller plus vite, se contenterait de se promener à tort et à travers dans ce dédale, laissant au hasard et au temps le soin de lui apprendre à trouver son chemin, et par conséquent à connaître la ville. Est-il besoin de démontrer que celui-ci, pour avoir connu plus vite un certain nombre de maisons et de rues, de places et de monuments, sera pourtant bien loin de connaître la métropole et y perdra sûrement un temps considérable, au lieu que l'autre, fort de la notion abstraite qu'il en a acquise, atteindra beaucoup plus vite et beaucoup plus facilement son but, dès qu'il se sera donné la peine d'y descendre ?

Tout l'art du professeur, c'est-à-dire du guide chargé de diriger l'élève dans ce dédale autrement compliqué qu'on appelle la langue allemande, consistera donc à éviter soigneusement l'un et l'autre excès, Yexcès de grammaire comme Vexcès d'empirisme, et à combiner les avantages que peuvent offrir les deux systèmes. . .

. . .La grammaire n'est plus, à nos yeux, un livre d'enseignement proprement dit, mais bien une sorte de catalogue scientifique, un recueil méthodique des formes apprises suivant l'ordre de leur difficulté au coiu-s de nos leçons. N'étant plus forcé d'apprendre dans ce livre des choses rebutantes et vides de sens pour lui, l'élève s'en servira volontiers comme d'un mémento commode et prompt pour revoir et au besoin consolider les notions qu'il a acquises, et il ne nous paraît pas impossible que le plus utile et le plus précieux auxiliaire de l'enseignement des langues, ramené à cet usage rationnel, cesse d'être enfin délaissé et ignoré de nos élèves, comme i! l'a été injustement jusqu'à ce jour ^

1. Leçons pratiques de langue allemande, Cours élémentaire (1889). Prérace, p. 43.

utilité des Procédés sensibles.

Chaque fois que c'est possible, l'élève doit montrer l'objet dont on lui demande le nom en allemand et, réciproquement, il doit donner le nom allemand (toujours accompagné de son article) de Tobjet qu'on lui montre'.

Le Thème utile et le Thème nuisible.

Si nous domîons une bien moins grande place au thème, ce n'est pas que nous considérions cet exercice comme moins important, mais nous croyons que le thème n'est vraiment utile et intéressant que lorsqu'il se réduit à ce qu'il doit être, c'est-à-dire à l'imitation des modèles contenus dans les versions et les textes étudiés. Pour le plus grand bien de nos études, en effet, le règne de cet exercice factice que nous appellerions volontiers le thème pour le thèm,e — c'est-à-dire une traduction péniblement compilée à l'aide d'une grammaire purement didactique et d'un dictionnaire ou d'un lexique — semble toucher à sa fin : la tendance, de plus en plus marquée, qui a amené successivement la suppression du dictionnaire et du lexique dans les divers examens, l'indique clairement. Ce n'est plus un simple exercice d'école qu'on demande aujourd'hui aux candidats ; on veut qu'ils aient une connaissance réelle et directe de la langue, et une certaine facilité à la manier, oralement aussi bien que par écrit 2.

1. Ibid. On sait que ce procédé est le point de départ de la méthode orale ou directe, devenue officielle en 1902 : « Le moyen naturel de mettre en œuvre cette mèttiode orale, c'est renseignement par l'aspect, qui relie directement le mot à l'objet. On se servira utilement d'objets réels ou figurés, de dessins, de tableaux, etc. » (Instructions annexées à la circulaire du 13 novembre 1901).

2. Préface du Cours supérieur de Langue allemande (Syntaxe), 1893. Voir en outre p. 31 : Ce que doit être le thème, et p. 38.

A propos des nouvelles Méthodes

dans l'Enseignement des Langues vivantes'.

Il y a un peu plus de cent ans, un pédagogue allemand, célèbre par la hardiesse et le fracas de ses entreprises, non moins que par leur insuccès, s'était mis en tête d'enseigner les langues, même le latin, par ce qu'il appelait la méthode intuitive parlante'', — nous disons aujourd'hui moins clairement : la méthode directe.

Basedo\v^ c'est le nom de notre pédagogue, avait en effet été frappé de la stérihté des études secondaires de son temps, et, l'attribuant à l'abus des méthodes scholasliques, il avait pensé, avec Coménius et Locke, qu'il fallait tout d'abord réformer l'étude des langues et la rendre exclusivement pratique. Vous voyez que l'idée n'est pas nouvelle, puisque, dès le commencement du dix-septième siècle, les meilleurs esprits s'étaient déjà préoccupés de cette grave question, et avaient compris l'insuffisance des anciennes méthodes pour l'enseignement des langues.

Bien qu'il n'en fût pas l'inventeur, notre pédagogue allemand eut le mérite très appréciable d'appliquer pour la première ibis en grand la méthode directe. Il est donc intéressant pour nous de voir comment il s'y prit et comment il y réussit. Pour cela, pénétrons dans son Philantlu-opinum, — c'est ainsi qu'il appela son école, — et assistons à une classe de latin.

Le professeur, un brave homme du nom de Wolke, rempli d'une foi ardente dans l'infaillibilité de la méthode, a mis ses élèves en rang comme des soldats, et lui, prenant le titre d'officier, leur commande en latin tout ce qu'ils doivent faire, par exemple : Claiidite oculos ! et ils ferment tous les yeux ; ou bien : Circumspicite ! et ils regardent tous autour d'eux ; ou encore : imitamini sartorem ! et ils se mettent tous à coudre comme des tailleurs ; ou enfin : Imitamini sutoreni ! et ils tirent le fil comme des cordonniers, — et mille autres

1. Discours prononcé à la distribution des prix du lycée Charleraagne, le 27 juillet 1899.