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choses plus drôles encore. Après cet exercice vient le jeu des devinettes. « On écrit derrière le tableau un nom latin que les petits ne puissent pas voir, et il faut qu'ils le devinent : celui qui le devine reçoit une pomme ou un gâteau. Tantôt c'était le nom d'une des parties du corps, comme : intestina, et les enfants de dire : caput, nasus, os, manus, pes, etc., jusqu'à ce qu'un d'entre eux enfin tombât sur le vrai nom. D'autres fois c'était le nom d'un animal, puis d'une ville, ainsi de suite. »

On passe ensuite à un autre jeu qui ferait, je n'en doute pas, la joie de nos élèves. M. Wolke commande, toujours en latin, d'imiter tels ou tels cris d'animaux. « C'était à mourir de rire : les uns rugissaient comme des lions, les autres chantaient comme les coqs, puis miaulaient comme des chats, imitaient l'âne, le chien, le corbeau, enfin tout ce qui leur était commandé. »

Dans cette étrange maison, où, suivant l'expression d'un des professeurs de l'établissement, « on s'amusait et mangeait en latin », les visiteurs étaient reçus à l'entrée par la petite fîlle du directeur, âgée de sept ans, qui venait au-devant d'eux, en leur disant : « Salve ! » A table, les élèves criaient au bon M. Wolke: « Salve, mi Wolki ! da inihi basiiim ! » ou entre eux : « Placetne tibi bulyriim, amice ? » — Il va sans dire qu'on en faisait autant pour le français, et qu'aux jours de parade, je veux dire d'examen, on ne manquait pas de faire jouer aux élèves une comédie française.

Vous vous extasiez, chers élèves, devant ces résultats, et vous vous dites sans doute avec une secrète envie : « Etaient-ils forts, ces gaillards, pour pouvoir ainsi parler couramment une langue étrangère ! » C'est aussi ce que se dirent les innombrables visiteurs qui vinrent alors de tous les coins de l'Europe pour assister à ces merveilles, et s'en retoui^nèrent enthousiasmés, répétant à qui voulait l'entendre que la vraie méthode des langues était enfin trouvée. Qui en aurait douté après de tels x'ésultats ?

Hélas ! détrompez-vous, mes amis, comme furent détrompés les trop naïfs contemporains qui s'imaginèrent qu'on change ainsi d'un coup de baguette les habitudes et les aptitudes de l'esprit humain. Ces élèves, qui savaient si bien demander du fromage et s'offrir du beurre en latin ou en français, finirent par ne savoir ni le latin ni le français, — la chose nous est attestée par les témoins les moins suspects, par les amis mêmes du Philanthropinum, — et au bout de quelques années, malgré la persévérance et le zèle incomparables de maîtres dévoués et convaincus, l'établissement dut fermer ses portes, après avoir manqué à toutes ses promesses.

Voilà, je pense, une expérience qui peut donner à réfléchir, et je ne me sens pas disposé, pour ma part, à la renouveler, malgré tout le bruit qu'on fait en ce moment, surtout en Allemagne, autour des méthodes plus ou moins analogues à celle-là, quelque nom qu'elles portent, et qui réduisent l'enseignement des langues à une imitation

toute mécanique : car je me défie a priori de toute méthode qui consiste surtout à n'en pas avoir.

Oh ! je sais bien que tout cela a été perfectionné et qu'on nous présente la chose sous d'autres couleurs et d'autres noms. Je n'ignore pas que, même chez nous, on enseigne le français avec succès par des procédés analogues aux petits Bretons, aux petits Arabes et aux petits Flamands, et je me garderai bien d'y trouver à redire. Je trouve au contraire que tout cela est très bien, très ingénieux, et fort approprié au milieu oii cela se passe. Mais j'imagine qu'avec ces procédés nous ne mènerions pas nos élèves beaucoup plus loin que ces petits Bretons, ces petits Arabes et ces petits Flamands ^

C'est que l'expérience, voyez-vous, est un maître beaucoup plus sûr que la théorie. En matière d'éducation surtout, l'expérience est tout et la théorie n'est rien, si elle n'en découle pas directement. Plus j'étudie les systèmes des pédagogues, plus je suis convaincu qu'il faut se défier des théories a priori, de celles qui n'ont pas été vérifiées par l'expérience, et que le pkis sage est de s'en tenir aux faits et de profiter autant que possible de l'expérience des autres.

Est-ce à dhe que je prétende en revenir aux méthodes scolastiques, et que je désapprouve les maîtres qui veulent enseigner les langues vivantes surtout en les faisant parler ? Si mes élèves n'étaient pas là pour protester, je me hâterais de rappeler que, pendant les dix années que j'ai passées à former des professeurs, je n'ai cessé de leur dire avec tout le monde : « Parlez et faites parler vos élèves!» et d'exiger d'eux l'un et l'autre ; car, pour moi, il n'y a pas de professeur de langues vivantes sans cela. Mais il s'agit de s'entendre et de savoir ce que l'on veut et ce que l'on peut réellement obtenir avec les enfants de nos lycées et collèges.

Sans doute, ceux qui nous crient sans cesse : « Parlez et faites parler ! » ont mille fois raison. Tel semble être, en effet, le mot d'ordre de la pédagogie moderne des langues vivantes. Mais on se trompe quand on croit avoir donné ainsi la formule complète et suffisante de notre enseignement. Voyez ce qui se passe avec les enfants qu'on envoie à l'étranger ou à qui l'on donne des gouvernantes ou institutrices étrangères. Que de fois j'ai vu dans nos classes de ces élèves, tout frais arrivés d'Allemagne, et parfaitement en état de

1. On ne saurait d'ailleurs assimiler le cas des sujets en question à celui de nos élèves. Le but poursuivi est tout autre, puisque chez ceux-là il y a intérêt à obtenir la disparition de l'idiome maternel pour le remplacer par la langue nationale dont ils ne pourront se passer plus tard, alors que chez nos élèves l'acquisition de l'idiome étranger, outre qu'elle n'apparaît que comme une nécessité lointaine et fort éventuelle, ne saurait en aucune façon aller à rencontre d'un développement progressif et continu de la langue et de la culture nationales.

soutenir une conversation, qui, au bout de quelques mois, perdaient peu à peu le rang que leur avait donné cette supériorité tout éphémère ! Et d'autre part, combien de parents ont été déçus dans leur attente, avec les gouvernantes ou institutrices étrangères, et combien le seront encore ! L'enfant qui n'a appris une langue qu'avec une gouvernante, ou même par un simple séjour à l'étranger, ne la sait pas, il ne sait pas même complètement ce qu'il en a appris ; et il le sait d'autant moins que la grammaire de cette langue est plus difTicile. Aussi les solécismes et les gallicismes abondent-ils généralement dans le langage de ces enfants, tant qu'ils n'ont pas subi la discipline sévère, mais indispensable, de l'enseignement scolaire.

Vous voyez que le problème est plus complexe qu'on ne le pense. L'antagonisme des deux méthodes extrêmes, la méthode scolastique et la méthode empirique, s'explique et se justilie par cette double vérité qu'on perd trop souvent de vue : c'est qu'on peut savoir parfaitement une langue sans la parler, — témoins les humanistes de la Renaissance, — et que d'autre part on peut parler couramment une langue et même plizsieurs sans les savoir, — témoins les garçons d'hôtel, les jockeys et les interprètes dans les gares.

Les données du problème à résoudre pour le professeur seront donc très différentes, suivant qu'on poursuit l'un ou l'autre de ces deux buts, et la question se ramène en définitive à savoir vers lequel devra tendre plutôt notre enseignement. Or, c'est un fait d'expérience mdéniable, qu'on n'a jamais vu ceux qui avaient étudié sérieusement une langue, même sans la parler, être longtemps embarrassés pour la parler une fois dans le pays, et même avec une correction qui étonne toujours les étrangers, tandis que tous ceux qui la parlent sans l'avoir étudiée, non seulement la parlent mal, mais l'oublient avec une rapidité incroyable dès qu'ils ne sont plus obligés de s'en servir. Il est donc naturel que le vrai professeur, celui qui recherche les résultats durables, quoique lointains, et non les succès immédiats mais éphémères, penche plutôt vers le premier idéal, tandis que la tendance utilitaire de notre époque entraîne l'immense majorité du public vers le second.

Vous n'attendez pas de moi ici l'exposé d'une méthode particulière, que je serais obligé de déclarer meilleure que les autres parce que j'en serais le partisan ou l'auteur. C'est en pédagogie plus que partout ailleurs qu'il faut être modeste et défiant, et se garder de croire qu'on a inventé quelque chose qui va rénover le monde. Et puis, voyez-vous, je ne crois pas aux méthodes universelles et infaillibles, si séduisantes qu'elles puissent paraître. Je pense plutôt avec Herder que « chaque maître doit avoir sa méthode à lui, qu'il doit s'être créée avec intelligence ». Mais je crois aussi, l'histoire en main, qu'il faut se défier dans l'éducation en général, et dans l'enseignement des langues en particulier, de tout ce qui, sous un nom

quelconque, tend à supprimer chez l'enfant V effort et la réflexion, ces deux facteurs indispensables de tout progrès de l'esprit. De même, je suis persuadé que c'est faire fausse route que de vouloir réduire l'étude des langues vivantes à une simple imitation mécanique, et en exclure la réflexion. L'une et l'autre sont indispensables, et s'il fallait à tout prix, pour des raisons quelconques, en supprimer une, je n'hésiterais pas à sacrifier la première.

Mais il n'est pas besoin, heureusement, de sacrifier quoi que ce soit, ni de copier nos voisins dans leurs excentricités. La plupart de nos professeurs ont aujourd'hui la notion très nette du but à atteindre, et du chemin qui y conduit. Ils sont profondément pénétrés de cette vérité, que Viitile et le solide ne sont nullement incompatibles, que l'un ne doit pas être sacrifié à l'autre, et que de leur synthèse plus ou moins complète dépend la valeur plus ou moins grande de l'enseignement donné. Ils ont le savoir, la patience et la volonté : donnez-leur le temps, et surtout ne leur demandez pas de miracles.

Et à ceux qui nous reprocheraient d'une façon plus ou moins ouverte, en nous citant toujom'S l'exemple de l'étranger, de ne pas nous prêter plus complaisamment aux essais dont on fait tant de bruit, je me bornerai, en leur rappelant les mécomptes de Basedow^ et de tant d'autres, à leur répondre avec l'un de nos maîtres les plus regrettés, M.Moy : U Université ne dresse passes élèves, elle les instruit^.

1. Sans doute il y a un certain di'essage utile, indispensable même au début de tout enseignement rationnel des langues vivantes ; mais à ce dressage tout mécanique doivent bientôt succéder les procédés intellectuels, dont on a eu tort d'exclure, après en avoir abusé, les exercices de traduction.

Essai d'Orientation pédagogique

basé sur l'Histoire et l'Expérience *.

« Toutes les langues peuvent s'apprendre par une seule et même méthode : cette méthode, c'est la pratique, complétée par des règles faciles à comprendre. » (Gomémus.)

Les qucsUons d'enseignement secondaire, et en particulier la question des langues vivantes, ayant donné lieu depuis quelque temps à des querelles de doctrine de plus en plus confuses et par conséquent de nature à jeter de plus en plus le trouble dans les esprits, il nous a paru utile de fouiller le passé pour y chercher la direction que nous demandons en vain au présent.

Etablissons d'abord le point de vue qui nous a guidé dans cette exploration rétrospective, et qui est déduit du but même qu'on se propose de nos jours dans l'enseignement des langues vivantes. Puis nous rechercherons, toujours en nous inspirant des enseignements du passé, quels sont les voies et moyens les plus propres à atteindre ce but,