Schwanengesang

toute sa rigueur, que les disciples plus ou moins avoués du grand précurseur des méthodes intuitives se sont tant de fois égarés.

Le tort principal des procédés purement empiriques est de ne faire appel qu'à la mémoire et au don d'imitation des enfants. Sans doute ces deux facultés sont précieuses, et on aurait tort de les négliger ; mais nos enfants ne sont-ils donc que des machines ? Pourquoi vouloir bannir systématiquement la réflexion et le jugement, ces deux facteurs autrement puissants de tout progrès de l'esprit humain ? Pourquoi surtout renoncer au bénéfice de l'acquis déjà considérable que suppose la langue maternelle, et vouloir à toute force ramener l'enfant de nos lycées et collèges à l'époque de sa naissance ? Pestalozzi lui-même s'y oppose, et, après avoir dit excellemment dans son Chant du Cygne, qui est son véritable testament pédagogique, que chaque langue n'est que la récapitulation des notions acquises avec la langue maternelle, instruit par l'expérience d'un demi-siècle d'efforts et de lutte, et semblant pressentir l'abus qu'on fera de ses principes trop vaguement exprimés, formule nettement son opinion définitive dans un passage que nous ne saurions trop méditer : « L'étude de la langue maternelle, comme de toute autre langue, est liée à la connaissance acquise par l'observation directe ou intuition (Anschauung). Toutefois, pour les langues étrangères, la marche n'a plus besoin d'être aussi lente, car l'enfant se trouve dans des conditions différentes. D'abord, il a des organes déjà formés et exercés, et n'a qu'à s'assimiler la prononciation de quelques nouveaux sons. En second lieu, il a déjà acquis par l'intuition une infinité de notions qu'il peut exprimer dans sa langue maternelle avec la plus grande précision. L'étude d'une nouvelle langue consiste donc uniquement à transformer les sons dont la signification lui est connue dans la langue maternelle, en sons qui ne lui sont pas encore connus^. »

Voilà reconnue, avec toute la gaucherie d'expression qui caractérise Pestalozzi, la nécessité de s'appuyer, à un moment donné, sur la langue maternelle.

De même, lorsque Goménius nous recommande de ne pas séparer la connaissance des mots de celle des choses, il se hâte d'ajouter « que les premiers exercices dans la langue nouvelle doivent porter sur des objets déjà connus, afin », dit-il, « de ne pas être obligé de disperser et d'affaiblir l'attention en la dirigeant à la fois sur des choses et des mots, mais de la diriger seulement sur les mots ». C'est nous donner raison quand nous affirmons qu'il n'est pas besoin de montrer à nos élèves tous les objets sensibles, pour transmettre à leur intelligence la notion exacte de ces objets, avec leur nom en anglais ou en allemand.

1. PiNLOCHE, Pestalozzi et V Education populaire moderne (1902, Alcan), p. 100.

Ce qui est vrai pour les idées concrètes l'est à plus forte raison pour les idées abstraites, infiniment plus importantes. Prenons entre mille un exemple emprunté à la vie quotidienne. Je vais chez un chapelier pour acheter un chapeau. A un moment donné, j'aurai évidemment besoin de lui poser cette question : Ce chapeau durerat-il longtemps ? Voilà déjà, à propos de l'objet le plus banal, deux idées abstraites, l'idée de durée et l'idée de futur, qui pourront m'embarrasser singulièrement si je n'ai pas appris comment elles s'expriment. Or, ce sont là deux idées pourtant bien simples, mais qui ne peuvent pas aisément être acquises par le seul intermédiaire des sens. Peut-être, avec beaucoup d'ingéniosité, y arriverait-on cependant : je veux bien le croire. Mais que de temps pei'du à des choses fastidieuses et pour un résultat toujours incertain !

On pourrait en dire autant de mille autres expressions du langage courant, telles que : valoir la peine, être question de, convaincre, persuader, douter, se souvenir, s'attendre à, convenir de, etc., qui n'ont rien à faire avec l'intuition sensible, et qui n'en sont pas moins indispensables dans l'usage quotidien. Je fais appel au souvenir de tous ceux de nos collègues dont l'anglais ou l'allemand n'a pas été la langue maternelle : quelque long qu'ait pu être leur séjour à l'étranger, et si favorables qu'aient pu en être les circonstances, n'ont-ils pas conscience que leur vocabulaire serait bien pauvre s'il se bornait aux mots et aux expressions qu'ils ont pu apprendre empiriquement durant ce séjour, ou aux mots désignant les objets perçus par eux directement ? Que d'innombrables objets dont nous savons les noms, même dans notre langue maternelle, sans les avoir jamais vus ! Et comment concevoir qu'on puisse mettre nos élèves, artificiellement, dans des circonstances plus favorables que celles où nous avons été nous-mêmes ?