SÉMINAIRE DE HALLE

(f ranckesché Stiftungen.)

Bien qu'il soit en Prusse (dans la province de Saxe), le séminaire de Halle n'a pas la même organisation que les précédents, car il appartient aux fondations Franche, La préparation des maîtres fut une des pensées dominantes de Francke quand il institua, il y a deux siècles, son Pœdagogium. Je n'en puis raconter ici l'histoire et les transformations*. Je rappelle seulement que l'ancien Seminarium prœceptorum^ comme tous les établissements Francke eux-mêmes, trouve place sans perdre son autonomie dans les cadres prussiens. Il fut renouvelé en 1880 par le directeur Frick^ dont l'action et Texemple eurent un grand rôle dans la création des nouveaux séminaires prussiens. Aussi, en le rattachant à l'organisation nouvelle, on y autorisa plus d'une dérogation au règlement. On laissa subsister surtout l'obligation pour les candidats d'y passer deux années, dont la seconde compte comme probejahr. Il faut ajouter qu'ils sont rémunérés, au moins la seconde année, sur une vieille fondation, qu'ils peuvent être

* Voir Fries. Die Vorbildung der Lehrer fUr das Lehramt.

logés s'ils le désirent, et même faire un service payé à l'internat (Alumnat). Le directeur des Fondations es t aussi le directeur du séminaire, mais il en partage la fonction avec les directeurs des deux écoles secondaires (une école latine et unRealgymnasium). Actuellement c'est M. Pries, homme de grande valeur qui enseigne en même temps la pédagogie à l'Université. Il a étudié dans un excellent ouvrage l'historique et l'état actuel de la question des séminaires ; il en a défini le rôle, tel qu'il l'entend.

Il importe donc de connaître non seulement les établissements Francke, que visitent trop peu de Français, me dit M. Fries dont l'accueil est fort gracieux, mais encore le séminaire. J'ai assisté d'abord, avant la séance, à une classe faite par un des « séminaristes », le D' R... remplaçant depuis quelque temps déjà un professeur de français en Quarta : classe fort bien faite et qui n'était point d'un débutant, car il maniait avec beaucoup de vivacité et de sûreté la méthode directe. Sans ombre de désordre ou de distraction, ses cinquante élèves étaient tenus en action et entraînés dans un mouvement endiablé dont l'allure accélérée offre toutefois pour nous quelque chose d'un peu saccadé ; les réponses doivent voler, comme on le veut en Prusse, sans hésitation, sans réflexion non plus.

Le séminaire ne compte pour le moment que huit candidats, au lieu de douze qui est le chiffre normal (six pour chaque année) ; les autres sont occupés à des suppléances. Il y a ici à la fois des littéraires et des scientifiques ; ceux qu'on me présente sont des mathé-

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maticiens, des historiens, des futurs professeurs de langues vivantes. Le programme de la séance est assez varié. L'allure en est plus libre que dans les gymnases prussiens que j'ai visités ; c'est celle d'une conversation conduite par le directeur, qui y met beaucoup d'aménité et de bonne grâce, et à qui tout le monde ici témoigne une affectueuse déférence. Un candidat pose une question sur la didactique ou méthode d'enseignement de l'allemand : Comment faut-il distribuer son temps ? quelle place fautril faire à la grammaire? aux exemples ? Il expose les difficultés qu'il a rencontrées dans la pratique. Chacun apporte le résultat de sa propre expérience, ajoute ses réflexions, ses propositions. Le directeur y mêle les siennes, et se charge de conclure en indiquant rapidement le plan d'une leçon.

Vient ensuite un compte rendu ou rapport présenté par un candidat sur la « technique de l'enseignement », c'est-à-dire sur les procédés généraux du métier : attitude, parole, interrogation, etc. Il résume, avec le livre sous les yeux, un chapitre d'un traité pédagogique de Schiller qui est ici un livre de fond et qui fait autorité. Chemin faisant, l'une des idées proposées provoque une question, une observation, une objection d'un candidat, un commentaire du directeur; le rapport reprend ensuite. Par exemple, M. Pries insiste, à propos de l'interrogation, sur la nécessité de ne pas interrompre à chaque instant l'élève pour une faute insignifiante, sur le temps qu'il convient d'attendre une réponse, sur les réponses collectives et sur le Chor (réponse en chœur).

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^^aini^nant, c'pst un candidat qui demc^nde cQpspU sur le plan d'une leçon de géogi'aphie, et qui inontre en faisant passer des exemples sous no3 yeux, les résultats qu'il a obtenus pour les car^s ou croquis et dessins d'élèves. Puis, c'est un autre cpmpt^ rendu de lecture pédagogique fait dai^s le recueil Lçhrpi^Qben und Lehi^gmge (année 1884, article de Friçk). Il s'agit des récits, de l'art de racpql/pr qp classe, de son iniportance et dp ses avantages, de la niéthode qu'il faut y mettre, du plan qu'il faut suivre pour apprendre à raconter. Le livre propose quelques plans comme modèles, et le rapporteur montre sur l'un de ces modèles l'application de la méthode de l'auteur.

Enfin, deux candidats rendent compte eux-mêmes de leurs dernières leçons d'essai. On voit que la critique de ces leçons est ici un peu autrement comprise que dans les séminaires prussiens ^ L'un d'eux est un mathématicien qui raconte sa leçon avec beaucoup de concision et de netteté. M. Pries lui reproche, sur un

* Voici tout un plan mini^tieusement détailla qui fixe la méthode à suivre dans la critique d'une leçon.

(leçichtspuiilitQ fur Aie Baurteilung voa Probelektioaen.