Disp. géa. du 15 oct

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qui peuvent se déployer devant tous les enfants à la fois et qui servent de texte à une leçon ginérsle. Elles sont toujours coloriées. On en distingue deux sortes: celles qui représentent un seul objet : un cheval, un âne, un lion, une girafe, un nid, une maison, etc., et celles qui représentent une scène familière : le cheval est attelé ; l'âne porte les sacs au moulin ; le nid est découvert par un petit garçon et on peut se demander quelle sera la suite de ce drame enfantin ; un soldat rentre à la maison et est accueilli par toute sa famille ; ou bien nous sommes en face d'un paysage d'hiver, les grandes personnes patinent, les enfants .construisent un homme de neige, etc., etc. Celles de la seconde espèce viennent de Suisse, ou du moins la pédagogie de ce pays les a plus spécialement adoptées et propagées.

Les enfants aiment les images et ils veulent qu'on leur raconte une histoire à propos de l'image qu'on leur montre. Voilà par où se justifie pleinement ce procédé pédagogique. Toutefois il perdrait tout mérite et présenterait de graves inconvénients, s'il amenait avec lui l'ambition de familiariser les petits enfants avec le menu détail de toutes choses, avec les termes techniques et extraordinaires, avec des objets situés absolument en dehors de la sphère des connaissances, du langage et delà conversation du peuple. Sans doute, lorsqu'il faut en venir à aborder de tels objets, en physique ou en histoire naturelle par exemple, l'image vient utilement au secours du maître. Mais elle n'est alors qu'une auxiliaire et ne passe sous les yeux de la classe que pendîmt le temps nécessaire pour illustrer le texte de la leçon. Ici au contraire, nous parlons de l'image qui doit être le texte même de la leçon, qui doit par suite rester assez longtemps sous les yeux des élèves et qui est destinée à être observée par eux en détail. Une telle image ne peut représenter qu'un objet ou une scène connue. On ne peut analyser que les

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CDses dont on a déjà une idée générale. De là, il résulte ^ ce procédé n'est convenable qu'avec les petits enfants, cr il n'y aurait guère de profit à tenir longtemps les plus Bands devant l'image d'un cheval, à moins d'en prendre csasion pour faire un cours qui déborderait singulièrement ^adre de la petite toile exposée. Et si les petits enfants Lzils doivent être traités par cette méthode, elle doit se L cer des bornes modestes. Elle doit se proposer bien plu- ^ d'affermir les connaissances empiriques de l'élève que

les étendre prématurément; elle doit préciser Tobserva- ^n plutôt qu'en élargir le champ, elle doit concentrer les Torts de l'attention plutôt que de les disperser. En un mot, Le doit donner à l'enfant, non pas l'occasion d'apprendre

qu'il ne sait pas, mais bien de se répéter à lui-même ce •.'il sait déjà et d'eu acquérir par là une connaissance dialecte, exacte, correcte.

JKous aboutissons ainsi à cette conclusion, qu'on n'aurait ^s attendue d'abord, et qui est celle des pédagogues alle- . ends les plus sages: c'est que l'intuition de l'image doit se ►Tirner en exercice de langage pour les petits enfants et fcntre dans les procédés d'enseignement de l'allemand. Le KBlive déploie devant la classe l'image d'un cheval ; il en omme et il en décrit les différentes parties : la tête, les teilles, le toupet, les yeux, les salières, le chanfrein. Ici «seaux, la bouche, les dents, le oou, la crinière, le garrot, fe dos, les flancs, la croupe, la queue, les jambes, les psÉn- DUS, les sabots, etc., etc. Il rappelle les différeiiU onces du heval, il en énumère les services et dit les saiBsq«oaM onne. U s'exprime toujours dans un IftncPt» |Mifil1("^^st Impie et parfaitement clair. 11 interrofe tmamilt sef j**.^ lèves et les questions sont posées de fafle iaçoL zz^^ ^ *lupart du temps, l'enfant n'a qn*à icyeaii c jk -^crtsA ^ maître sous une forme directe pour en in» ik -rîryjiA^

simples « oui » et « non » sont considérés comme insuffî-lp^i^ sants et ne sont pas acceptés comme monnaie ayant couniljj^^ toute plirase incomplète, incorrecte, boiteuse est traitée ^\v^ pitoyablement et remise sur ses pieds. Cet exercice n'e*! ^^ inutile dans aucune langue, le peuple et les enfants ayaalLg, partout des expressions vicieuses et des défauts de pW"|toi^ nonciation ; il est fort utile dans une langue aussi com-Lj pliquée que Tallemand, souvent si mal fixée, si riche eal^g mots et si chargée de grammaire. Le peuple de Berlin ne L^ distingue pas du tout le datif de Taccusatif ; il faut faire l sentir aux enfants cette différence de cas qui entraîne des! ^ différences de formes. J'ai remarqué partout que les petits!^ Allemands pèchent à chaque instant contre les déclinaisons I et les genres, et font des fautes sensibles même à un étran- 1^ ger. C'est seulement lorsqu'ils ont appris à parler plus cor- 1 rectement et à distinguer par la voix les principales parties I du discours, qu'on aborde par de petits exercices oraux les éléments de la grammaire. On leur enseigne à reconnaître le sujet, le verbe, le régime, l'attribut, etc., en traitant une phrase, celle-ci par exemple : « le père est bon et aime sou fils », par les questions : qui est-ce qui est bon? qu'est-ce que fait le père ? qui aime-t-il? etc., etc., et c'est en partant de ces débuts modestes, empiriques, mais pratiques, oraux, intuitifs, qu'on procède méthodiquement à l'enseignement complet de la grammaire.

J'ai vu encore, dans les expositions de matériel d'enseignement, de grandes gravures non coloriées, des séries de dessins passables, au trait, représentant les épisodes dont le maître est appelé, un jour ou l'autre, à entretenir ses élèves (1) ; mais je ne les ai pas rencontrées dans les écoles.

1. Ils étaient publiés chez Mcinhold, à Dresde, et exposés, en 1883 dans la Lehrmiltelausstellung de cette même ville.

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"Pour la leçon dont je viens de parler plus haut, l'image coloriée est seule convenable. Ces dessins se prêtaient plutôt par leur nombre à accompagner un enseignement historique . Ils avaient pour but de retracer les principaux événements de rhistoîre sainte et de l'histoire d'Allemagne. Ils constituent ainsi une sorte d'illustration sans texte à l'enseignement du maître,une sorte de gravure de livre agrandie dans un ouvrage où la parole du maître joue le rôle de livre.

L'enseignement de l'histoire est cpnsidéré comme appartenant tout entier au domaine réal et relevant de la méthode d'intuition médiate. C'est dire qu'à l'école, plus que partout ailleurs, les hautes considérations politiques, économiques, diplomatiques seraient hors de propos ; la philosophie de l'histoire n'a rien à faire ici. On n'a pas môme l'ambition, dans l'instruction primaire, de présenter aux enfants un récit suivi des événements historiques. On n'y dépasse guère la biographie. « On donne quelques biographies détachées de l'histoire ancienne du Brandebourg (1) » ; et quelles sont celles que l'on choisit ? Essaye-t-on d'apprendre à l'enfant la vie de quelques princes inconnus et d'étendre ainsi son savoir? Tout au' contraire, on choisit les souvenirs qui sont véritablement vivants dans le peuple, comme Charlemagne, Barberousse, Luther (2). « A partir de la guerre de Trente ans et du gouvernement des grands électeurs, la série des biographies doit être ininterrompue », et de nouveau on insiste sur les personnages les plus connus, le vieux Fritz (le grand Frédéric), la reine Louise, Bliicher (3;. « On y rat-