Wiese, 1864, p

3. Ce résultat est dû surtout aux deux livres ma^straux de M. Mi chel Bréal : Quelques mots sur V Instruction publique en France, et Excursions pédagogiques, Paris, chez Hachette.

ENSBIONBIIBNT SBGONDAIRB ET SUPÉRIEUR 119

cipal effort de rinstruction doit avoir lieu dans la classe même. Il me semble qne la nature du thème instantané et de Texplication cursive ne peut pas être pleinement comprise, si on ne se les représente pas comme des exercices propres à réaliser ces principes dans renseignement des langues mortes et à les étendre, par conséquent, à toute la pédagogie des classes du gymnase.

La lecture cursive ne se distingue pas très sensiblement par eUe-mème de celles gui sont faites dans nos classes, quand le professeur mène un peu vivement l'explication ; car, pour cursive qu'elle soit, cette lecture n'exclut pas les remarques grammaticales ni les éclaircissements nécessaires. J'ai assisté plusieurs fois à cet exercice, qui est généralement conduit de la manière suivante. On reprend rapidement ce qui a été vu dans la leçon précédente. Dans ce cas, on ne lit pas le texte d'avance ; on se contente de mettre immédiatement la traduction allemande sur chacun des membres de phrase de l'auteur. A partir du moment oix commence l'explication du jour, l'élève doit, au contraire, lire tout haut la phrase entière qu'il va essayer de rendre en allemand. Dans la plupart des classes, celui qui est désigné pour expliquer se lève ; il va de soi qu'il est pris à l'improviste, tous ayant dû préparer également l'explication. A vrai dire, on est sobre de commentaires. J'était présent- un jour à la lecture du célèbre passage des Verrines. « O temporal à mw^es ! » Cela ne donna Ueu à aucune manifestation admirative> ni même à aucune remarque critique. Cependant le professeur intervenait à chaque instant pour provoquer des observations grammaticales. Alors, sa'> méthode d'interrogation rappelait celle que j'ai déjà signalée dans l'enseignement élémentaire, ses questions se dispersant habilement sur tous les bancs pour tenir chacun en éveil et exciter chez tous on mouvement d'esprit collectif. D'autres fois, U cherchait à

120 LA PÉDAaO0IB DANS L'aLLSBCAOKB DU NORD

faire pénétrer ses élèves dans la véritable intelligence ds texte, décrivant les objets qui y étaient nommés, éelalieiflsant les institutions ou les usages auxquels il était M |i€ allusion. Pour cela , il se servait volontiers.de la langue latine et son échange d'observations avec rélève prenait le caiaotère d'une conversation en un latin fort supportable. L'explication une fois Qnie, il arrive souvent que le professeur ne regarde pas la leçon comme terminée. Il fait fermer tous les livres ; puis reprenant phrase par phrase la traduction du passage parcouru, il fait reproduire le texte original par les élèves, appelant chacim tour à tour et les excitant tous à venir en aide à celui qui est sur la sellette. Il ne demande pas que cette reproduction soit absolument littérale, mais il faut qu'elle coniienne au moins toutes les expressions et tous les tours les plus remarquables, en un mot qu'elle rende d'ane manière suffisamment approchée (la physionomie de l'original. Parfois, on ne s'en tient pas encore là. On reprend le livre, et si le passage était au style direct, on le met au style indirect et inversement. 11 y a aussi des cours de thèmes où la traduction des mots peu usités ou nouveaux est indiquée au bas des pages, et on s'en sert pour faire du latin de vive voix, en classe, en restant fidèle an principe d'intéresser tous les élèves, de différentes manières, aux traductions que l'on tente.

Si l'auteur qu'on explique est un poète, latin ou grec, on marque en le lisant, avec plus de soin encore que dans la prose, l'accent tonique et la quantité. L'explication a lieu comme plus haut ; mais, une fois le livre fermé, on ne peut se permettre de faire une reproduction libre d'un texte en vers. Il fau le réciter mot à mot ou point du tout. J'ai vu, dans le premier cas, un professeur conduire une récitation d'Homère absolument comme les instituteurs que j'ai montrés plus haut faisant réciter une poésie allemande à toute

pne classe. Les élèves parlaient en chœur et le maître |lfieompagnait et marquait du geste la métric[ue. Les exercises de mémoire reposent ainsi directement sur le travail de ^explication. Il n'y en a pas qui constituent, comme nos leçons Journalières du lycée, un exercice séparé des aiiitres #t inachevé en soi. Ou hien ils se rattachent immédiatement ma. texte étudié, ou bien ils ont en vue la récitation d'un morceau tout entier, comme dans les représentations ^éâtrales qui se donnent parfois au gymnase.

Maintenant, et maintenant seulement, on peut s'expliquer la nature de Textemporale, en concevoir la possibilité même «t l'utilité. S'il était un thème, au sens où nous avons l'habitude d'entendre ce mot ; si, par des difficultés particulières, il voulait donner à l'élève l'occasion de lutter avec un texte xebelle, d'aborder les obstacles avec des tournures diverses, d'étendre l'usage de son vocabulaire par des combinaisons ingénieuses ; s'il prétendait le contraindre à distinguer les nuances de la langue maternelle par l'obligation d'en chercher les équivalences délicates dans des expressions différentes ; en un mot, si le but de l'extemporale était celui que. nous poursuivons ordinairement enfaisant traduire du français par nos lycéens, il pourrait paraître absurde de réunir pour cela le maître et les enfants. Un tel travail ne se conçoit qu'avec beaucoup de temps, de soin, d'étude personnelle, silencieuse, solitaire. L'entreprendre en commim, avec la Mte d'une dictée, ne servirait qu'à^gaspiller l'heure de la classe, à supprimer l'effort fructueux des élèves, à leur faire ftiiresans profit im thème plus mauvais que les autres. Mais i'extemporale ne se propose presque pas du tout de faire avancer les élèves, de les entraîner au delà du point qu'ils ont atteint dans la connaissance de la langue ; il veut tout simplement les forcer à ressaisir les connaissances qu'ils ont déjà et les exercer à s'en servir avec dextérité et pré*

122 LA PBDAGOGIB DANS L'ALLBHA0NB DU NORD | ^

sence d'esprit. Voilà pourquoi letextedereztemporalen'W^^^qi véritablement très bon que s'il a été préparé par le pntaL^aiK seur lui-même, en relations étroites avec les thèmes onaCsoiis. ou les explications d'une période précédente, provoqnaot^ p^ l'emploi du vocabulaire, des expres^ons, des tournures, règles grammaticales dont le savoir de la classe s'est ment enrichi. Ce n'est pas un exercice qui serve à ap dre ce qu'on ne sait pas, mais bien à réviser ce qu'on à l'appliquer pratiquement et à en tirer un parti diat.

On le voit, l'extemporale n'est pas un devoir écrit pardLte à tous les autres. La pédagogie allemande n'est pas tendit^< l au devoir écrit ; elle cherche à l'enfermer dans les limitesl^ti les plus strictes, elle lui mesure sévèrement et presque aya-IsNtr. rement ses droits en dehors de l'enceinte du gymnase. O^X^^i n'est pas pom* l'installer au cœur même de la place. Use- J-oi] rait puéril de restreindre le travail obligatoire des élèves ' çqi en dehors des écoles, si cela n'avait pour effet que de rejeter ime besogne trop lourde sur le temps des leçons, et ce serait folie d'épargner les devoirs écrits aux loisirs de l'étude pour en encombrer l'heure des classes. Aussi dirai-je volontiers : l'extemporale n'est pas un devoir, c'est une interrogation. Il fait partie de cette méthode catéchétique qui a précisément pour règles essentielles de chasser l'écriture I ^^ de partout où elle n'a que faire, de maintenir la continuité l ^ dans l'enseignement, la solidarité dans la classe, et de mettre \ ^ là le centre du travail, de l'effort, de la vie, de l'animation, du progrès. L'extemporale est une interrogation, s'adressant à la fois à tous et à chacun et ramassant dans une setile épreuve les forces précédemment acquises. Il n'a de sens que s'il repose sur la lecture des auteurs. Celle-ci demeure la base de l'enseignement et l'exercice fondamental des hu* maoités.

an îa

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET SUPÉRIEUR i23

Pourquoi lit-on plus de grec et de latin dans les gymnases imandsq[ue dans les lycées français ? — J'en vois plusieurs ions.

La première et la meilleure de toutes, c'est qu'on y attache

b d'importance et qu'on y donne plus de temps que chez . L'explication n'y occupe pas une place accessoire, lelégiiée à la fin des classes, alors qu'on a déjà récité les levons, indiqué celles du lendemain, corrigé des devoirs, ^du des copies, dicté le texte de devoirs nouveaux. Dans les gymnases, elle a ses heiu'es à elle, complètes, indépendantes, dégagées de toute antre préoccupation, et ce sont les plus fréquentes.

Une seconde raison, dont il serait injuste de ne pas tenir

-compte, c'est qu'il est plus facile de traduire en allemand

qu'en français. L'allemand est une langue de cire. On la

tourne et on la modèle comme on veut, et elle s'adapte

complaisamment sur tous les patrons. Chaque mot français^

au contraire, a sa forme solide, originale, personnelle, porte

la marque] de son époque et de son style ; il est presque

toujours délicat de construire une traduction convenable

avec ces matériaux à arêtes vives dont l'ajustement est un

art.

Enfin, dussé-je heurter de front un préjugé qui veut que tous les Français soient de flamme et tous les Allemands de plomb, j'ajouterai cette troisième raison, c'est que les écoliers des gymnases ont généralement plus d'entrain, la conception plus prompte, la riposte plus vive, la parole plus facile que les nôtres. Je n'en attribue nullement le mérite à leur sang. Mais qu'.on veuille bien songer que leurs classes ne durent que trois quarts d'heure, qu'elles sont menées d'après des principes pédagogiques qui mettent tout l'effort de l'éducation dans un échange rapide de pensées correctement exprimées, que ces enfants n'ont jamais d'études pen-

124 LA PBDAGOOIB DANS L'ALLEMAONB DU NORD

dant lesquelles ils soient condamnés au silence, qu'ils s(^ tous externes et parlent, par conséquent, tous les jours auta^ que le reste des humains. En voilà assez pour nous permet tre de dire que, si nous sommes plus lents, ce n'est pas h faute de notre nature.

Cependant la pédagogie allemande ne croit pas avoir ass«i fait dans la voie où elle est engagée ; elle s'accuse volontien elle-même de ne pas donner assez de place à la lecture dei auteurs. A entendre ces critiques, je me serais cru parfoif encore en France, écoutant les doléances qui se sont produites chez nous depuis quelques années. On les formule e! on y insiste dans les cours des universités, et c'est là qu'il m'a été donné d'en recueillir comme celles-ci : on n'apprend pas assez le vocabulaire des langues anciennes ; on ne se met pas assez en état de lire ces langues. Et pourquoi î Parce qu'on ne les lit pas assez. La lectio cursoria est représentée comme une explication souvent ânonnante et traînante. Les élèves ne deviennent pas assez forts, atteignent les hautes classes du gymnase sans avoir vaincu les difficultés que présentent l'intelligence et la traduction des textes, restent là trop longtemps, se découragent et s'ennuient. On ne fait pas suffisamment connaissance avec des œuvres complètes. Comment remédiera ces maux ? En rapprochant encore l'élève des auteurs, en le mettant de plus en plus de plain-pied, en le familiarisant davantage avec leî chefs-d'œuvre et les monuments des langues anciennes ; e peut-être faudrait-il pour cela lui permettre d'user d'un se cours dont nous ne manquons pas de nous servir nous mêmes, quand nous sommes en face d'un texte ancien c'est-à-dire l'autoriser à entrer par une traduction dans L plein courant de la langue originale elle-même.

Dans toutes les matières qui sont communes au gymnasi

»t à renseignement élémentaire, le premier aurait avantage s'assimiler convenablement les méthodes rationnelles et )rouvées du second. En mathématiq[ues, en cosmographie, faudrait faire plus de place à l'enseignement par l'observation réelle et par l'aspect. En physique et en chimie, le iplan d'étude est insuffisant et le rôle de l'élève dans l'étude le ces sciences est trop passif. Dans les scieih^es naturelles, botanique, par exemple, combien n'est-il pas à souhaiter le l'élève prenne de Tinitialive, s'intéresse, se passionne môme pour les choses qu'il étudie, les recherche, les eollectionne ? La géographie, dans le nouveau règlement des études, est devenue indépendante de l'histoire, ne relève plus que d'elle-même ; plus on l'enseignera intuitivement, pratiquement même, pai* l'exploration ou le relevé du terrain, plus elle aura d'attrait et de valeur à tous égards.

L'histoire est, pour ainsi dire, trop extérieure, s'attache avec excès aux guerres, aux généalogies, aux dates, ne ranime pas suffisamment les milieux, les civilisations, les hommes. £t pourquoi ne la ferait-on pas précéder d'une sorte d'initiation civique au miUeu actuel? Dans tous les cas, les rédactions doivent être résolument proscrites. Les élèves ont entre les mains de courts mémentos. Tous les développenaents sont faits de vive voix par le professeur ; et quant aux élèves, leur science doit prendre place dans leur tête, non dans leurs cahiers. On peut trouver que la religion et le français occupent sur le programme une place qui n'est pas en rapport avec ce qu'on en apprend. La première pourrait sacrifier quelque chose de l'enseignement du dogme, pour faire faire aux jeunes gens une connaissance plus intime avec les textes de la Bible et de l'Évangile. Quant au finançais, il est sans doute flatteur pour nous que, dans la nouvelle répartition des heures d'enseignement, en 1882,

126 LA PÉDAGOGIB DANS l'ALLBHAOIIB DU VORD 1

il ait VU s'accroître plus qu'aucune autre matière le teoBirapj gui lui est attribué ; mais les résultats obtenus ne 80flt|Bes d en proportion avec les efforts qu'on lui consacre; e'eitmacî dont je puis me porter garant. La plupart des maîtres itMires chent une importance énorme à la grammaire ; ils arrlTMkies. à force de recherche, à s'embarrasser dans un réseanderiBnrlei gles inextricables et à construire des modèles de phnwuids qui sont, pour un Français, un sujet d'étonnement profoMirai Ils sont prédisposés à cette prédilection pour la syntaxe Mest â les études de vieux français et de philologie romane qdW^n ont faites généralement à l'université. Et puis, ile8tpli«ats facile, pour un esprit appliqué d'apprendre parfaitement tMiùs à. grammaire que de savoir passablement une langue. La eofrlpc^ versation leur est peu familière. Souvent ils corrigent cbsp ^ leurs élèves, avec une insistance infatigable, une pronofr W dation qui vaut au moins tout autant que la leur. Ils tes lea tourmentent pour leur faire faire, entre les mots, les liai- \w sons les plus recherchées, ce qui est exécuté d'une manière lourde et pédante. Grâce à ce double fantôme d'une gram- \^ maire insurmontable et d'une prononciation inaccessible, ils unissent par faire du français un épouvantail pour leurs élèves, et j'en ai vu qui, après avoir eu pendant quatre ou cinq ans trois ou quatre heures de leçon par semaine, étaient incapables de dire correctement s'il pleuvait ou s'il faisait beau temps. Il semble que sur ce point, la pédagogie allemande ait pris à tâche de se contredire elle-même. Des ouvrages d'enseignement qui sont dans toutes les mains (1) sont pleins d'une foule de petites phrases détachées et baroques, sans aucun lien ensemble, sans aucun intérêt, dignes des manuels de conversation de l'autre siècle

1 . Ceux de Plœtz. Ils me représentent assez bien une crux discipulorum.

m rappelant ce style étrange qui n'appartient qu'aux « molèles de lettres ». On explique des tragédies de Corneille et leRaciDe, ce qui est bel et bon, mais n'offre, en somme, aux Hèves q[u'une langue artificiellement composée il y a deux riècles. Les vertus de Burrhus et la perfidie de Narcisse ne parviennent pas à émouvoir les fibres de nos jeunes Allemands, et beaucoup m'ont confié sincèrement que la classe âe français pesait sur eux d'un ennui mortel. Chose curieuse, B'est à mesure qu'on s'éloigne du gymnase (1), à mesure ça'on descend d'un degré dans la hiérarchie des établissements d'instruction publique, que l'enseignement du français devient meilleur. Passable dans les écoles réaies, il est presque tout à fait bon là où nous l'avons déjà vu, dans les écoles de filles. Aussi arrive-t-il souvent que, dans un ménage allemand, la maîtresse de la maison cause fort bien en français, tandis que son mari n'en peut dire quatre mots.

Les jeunes gens des universités allemandes, qui ont cbnsacré, dans le gymnase, de si longues heures à notre langue, forment, par leur incapacité de la manier, un contraste frappant avec ceux qui viennent de presque tous les autres points de l'Europe : ceux-ci, envoyés par des pays où la pédagogie n'est pas cultivée, peuvent tous parler français et s'en servent souvent comme d'une seconde langue maternelle.

Un autre phénomène très défavorable des gymnases et qu'ils laissent presque constamment observer, c'est que leurs élèves perdent de leur ardeur dans les hautes classes et commencent à s'y ennuyer. Nos lycées offrent, à cet égard, une comparaison fort avantageuse. Bon nombre de nos

1. Ces observations laissent naturellement de côté le «gymnase français » de Berlin, où Ton atteint des résultats exceptionnels, et quelques classes conduites par des maîtres expérimentés.

élèves commencent justement, en rhétorique et en philos phie, à prendre un vif intérêt à la classe. Il faut attribuer résultat aux nouveaux horizons qui leur sont ouverts, à l'ei tension de leur liberté de travail et d'esprit, aux aptitudes très artistiques et très littéraires de notre race qui commescent à s'éveiller en eux et auxquelles une carrière aplanie est enfin ouverte, à nos instincts de raisonneurs qui, pour la première fois, trouvent là des aliments de haute valeur. Aussi certains pédagogues allemands verraient-ils volontiers qu'une certaine nouveauté dans les méthodes, et même dans les matières de l'enseignement, signalât l'entrée dam les hautes classes du gymnase, piquât et ranimât l'intérêt des élèves, formât une transition entre le gymnase et l'université, si absolument différents aujourd'hui l'un de l'autre. L'opportunité d'un cours de philosophie trouve même des défenseurs. Dans quelques gymnases, deux heures de la 1^ classe de 'prima sont données chaque semaine à l'étude des >\ éléments d'Anstote, édités par Trendelenburg. Le maître \ pose des problèmes de logique, excite à trouver des exemples conformes aux règles et aux lois dont il parle. Sa méthode se rapproche cependant un peu de l'exposition magistrale, et les élèves prennent librement des notes. En somme, ce cours est tout à fait insuffisant comme introduction à l'étude générale de la philosophie, et beaucoup d'étudiants, j'ai eu l'occasion de m'en convaincre, écoutent, ^ l'université, des séries de leçons qu'ils ne comprennent pas du tout ou qu'ils comprennent mal. La morale ne figura nulle paît sur le plan d'études et mériterait peut-être d'être mieux traitée. L'économie politique elle-même aurait san^ doute quelques lumières à ouvrir à des jeunes gens prêts à. entrer directement dans la vie et dans la société.