ÉDUCATION DU SENS VISUEL

1° Emboîtements solides. — Ce sont trois supports épais en bois ayant une longueur de 55 centimètres, une hauteur de 6 centimètres et une largeur de 8 centimètres. Ces supports portent chacun 10 pièces à emboîter. Ces pièces sont autant de petits cylindres de bois qu'on manie par un bouton de cuivre jaune fixé au centre de la face supérieure. Dans l'ensemble, le support ressemble beaucoup au porte-poids d'une balance.

Dans le premier support, les cylindres ont tous la même hauteur (55 millimètres) mais un diamètre qui va en croissant ; le plus petit a i centimètre de diamètre et les autres vont en augmentant de 1/2 centimètre de diamètre, jusqu'à 55 millimètres.

Dans le deuxième support, les cj'lindres ont tous le même diamètre, équivalent à la moitié du plus grand diamètre des cylindres précédents, soit 27 millimètres. Mais leur hauteur est différente ; le premier est un petit disque de i centimètre de hauteur et les hauteurs suivantes augmentent de demi-centimètre en demi-centimètre jusqu'au dixième qui a donc 55 millimètres de hauteur.

Dans le troisième support, les solides diffèrent en hauteur et en diamètre : tandis que le premier a i centimètre de hauteur et i centimètre de diamètre, les

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autres augmentent dans les deux dimensions de demicentimètre en demi- centimètre.

L'exercice consiste à prendre les dits cylindres, à les mélanger sur la table, et à les replacer ensuite dans les trous correspondants.

Les enfants apprennent ainsi à différencier les objets suivant la grosseur, stri-vant la hauteur et suivant la grandeur. Dans une même classe, les trois jeux peuvent être maniés en même temps par trois enfants différents...

2° Pièces de grandeurs graduées. — 11 s'agit de quatre systèmes qu'il serait utile d'avoir en double dans chaque classe.

A) Grosseurs : objets plus gros ou plus minces. — Ce sont dix prismes quadrangulaii'es, dont le plus gros a une arête de base de lo centimètres, tandis que celle des autres va en diminuant de i centimètre. La longueur reste la même pour les prismes, elle est de 20 centimètres... L'enfant les mélange sur la table et les replace, les juxtaposant suivant la grosseur; il forme ainsi entre le premier et le dernier prisme une sorte d'escalier dont les marches deviennent toujours plus larges et plus hautes. L^enfant commence par le prisme le plus mince ou par le plus gros à son choix. Le contrôle de l'exercice, ici, n'est pas sûr, comme dans les emboîtements solides (car dans ceux-ci, le cjdindre trop large n'entre pas dans le trou étroit, celui qui est trop grand dépasse le plan, etc.), mais l'enfant peut tout de même facilement reconnaître à Vceil son erreur, parce que, si celleci existe, l'escalier est irrégulier; une marche paraît trop haute, une autre descend au lieu de monter, etc.

B) Longueurs : objets plus longs ou plus courts. — Ce sont dix barres à section carrée de 3 centimètres de côté ; la première a i mètre de longueur et la dernière I décimètre ; les barres interméldiaires, diminuent donc chacune de i décimètre... L'ensemble a l'apparence d'un triangle rectangle, en tuyaux d'orgue diminuant le long de l'hypoténuse. L'enfant juxtapose donc les objets qui étaient d'abord mélangés, les. plaçant en gradation de longueur... Il existe ici un contrôle de l'erreur qui est bien visible, car la régularité de la dimen-

sion des barres est changée du côté de l'hypothénuse...

C) Hauteurs : objets plus hauts ou plus bas. — Ce sont dix prismes à base de 20 centimètres sur 5 centimètres et dont la hauteur diminue de centimètre en centimètre à commencer d'un maximum de 10 centimètres. Ces prismes forment les degrés successifs d'un escalier (quand l'enfant a juxtaposé les objets par ordre de hauteur). Dans ce jeu, les marches, en montant vers le haut régulièrement, restent toujours également larges.

D) Grandeurs : objets plus grands ou tçAxxs petits. — Ce sont dix cubes en bois verni de couleur rose pâle ; le cube le plus grand a une arête de 10 centimètres ; le plus petit a une arête de i centimètre ; les autres vont en diminuant graduellement de centimètre en centimètre. A ce matériel on ajoute un petit tapis de drap vert (on peut remplacer le drap par de la toile cirée ou du carton). Le jeu consiste à superposer les cubes par ordre de dimension et à construire ainsi une petite tour dont la base est formée par le cube le plus grand et le sommet par le petit cube de i centimètre. On met le tapis par terre, on y jette les cubes et la petite tour est construite sur le tapis. L'enfant, en même temps qu'il exerce son œil, est ainsi obligé de se pencher, de se lever, de se remuer en un mot, et son amusement en est doublé. Le contrôle est donné facilement, par l'irrégularité de la diminution de la tour vers le sommet ; le cube mal placé cause un renflement. Au début de l'exercice, les enfants confondent assez souvent les deux plus grands cubes. Dans les essais répétés que j'ai fait faire aux enfants « arriérés » avec les épreuves psychométriques de de Santis, la même erreur se produisait. A la demande : « Quel est le plus grand ? » l'enfant prenait rarement le cube le plus grand, mais souvent celui qui s'en approchait le plus. L'habitude corrige assez vite ce défaut de l'œil.

Il importe d'observer que nous n'imposons pas à l'aveugle un travail au-dessus de ses forces quand nous attendons de lui les même^

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exercices que du petit voyant. Les psychologues établissent que les notions de cet ordre sont acquises d'abord par le toucher, que l'œil les interprète seulement d'après des indications musculaires. Pratiquement M"'^ Môntessori vérifie que souvent des enfants embarrassés n'ont qu'à fermer les yeux et à toucher avec leurs doigts pour reconnaître les objets devant lesquels ils. hésitaient ou pour les classer par ordre de orrandeurs. Elle a même basé sur ce principe une nouvelle méthode pour apprendre la lecture : pour enseigner la forme des lettres elle fait toucher aux enfants des modèles en relief en même temps qu'elle les fait regarder ; elle leur en fait suivre les contours, et elle observe qu^ils les retiennent beaucoup mieux ^ Cette observation me conduit à une remarque sur l'art de palper qui est de conséquence pour la culture du sens stéréognostique. Ce qui fait la supériorité du toucher sur la vue dans le cas indiqué, c'est peut-être surtout qu'il suppose une plus grande activité chez l'enfant, partant un afflux plus grand d'attention, et que la mémoire musculaire, excellente chez les enfants, intervient pour fournir un support à l'image de la lettre. Quoi qu'il en soit, l'éduca-

I. Le psychologue Ferrari demande à des enfants de désigner par leurs noms des lettres découpées. On remarque, écrit-il, que beaucoup d'enfants se trompent en regardant seulement la lettre, et qu'ils devinent juste en la touchant.

teur ne doit pas méconnaître la supériorité du toucher actif sur le toucher passif. Voulez-vous que l'aveugle adopte une attitude ou fasse un geste déterminé ? Ne placez pas vous-même ses membres dans la position requise : il n'en prendrait pas une conscience claire. Mais vous, qui êtes près de lui, adoptez l'attitude, faites le geste ; invitez-le à palper puis à vous imiter. Sa sensation alors sera beaucoup plus précise, et sa mémoire beaucoup plus sûre. L'aveugle Ansaldi raconte qu'un jour, il désira converser avec un sourd-muet qu'il avait rencontré par hasard. Il s'efforça en vain de retenir les signes de l'alphabet manuel que son compagnon, a3^ant saisi la main de l'aveugle et lui disposant les doigts, reproduisait avec persévérance. A peine eut-on changé de méthode, et le sourdmuet se mit-il à figurer les signes avec ses propres doigts dont l'aveugle répétait tous les mouvements, qu'une conversation animée put s'engager : l'aveugle lisait de la main gauche tandis qu'il parlait de la droite. La simple substitution du mouvement actif au mouvement passif l'avait tiré d'embarras.

Aussi le jeu, qui est presque toujours actif, sera ici encore notre auxiliaire. Parmi les jeux sédentaires propres à développer le sens stéréognostiqu.e et qui plaisent aux enfants, je signalerai le jeu de dominos. Il est très profitable surtout si Ton a soin de faire jouer avec

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des dominos de plus en plus petits. Les enfants y apprennent en même temps à compter, à prévoir aussi, à combiner, et ils y exercent insensiblement leur mémoire.

Un second résultat auquel il faut tendre, c'est de donner aux doigts beaucoup d'agilité.

On a proposé une gymnastique proprement dite de la main et de ses articulations. Le système, préconisé par Gigerl, est même mis en pratique à l'Institution de Vienne. J'en suis peu partisan. Je crois — ^et c'est l'objection qu'on y a déjà faite — que de pareils exercices manquent de stimulant : on oublie que pour animer les mouvements il faut intéresser l'intelligence et fixer l'attention par l'idée d'un but immédiat. La main ne doit être que l'aiitennedu cerveau, etl'activité vraiment profitable est celle qui met en jeu l'appareil tout entier, formé du cerveau et de la main qui le prolonge.

Seulement il ne faut pas craindre là non plus de commencer par des exercices très siinples. Même pour des enfants qui ne sont plus tout petits, boutonner, agrafer, lacer, faire des nœuds, manier des boutons à pression, sont des exercices qui souvent suffisent au début, et ils préparent à l'activité journalière. Puis on peut

enfiler des perles, découper du papier. Le pliage du papier a l'avantage de se prêter à une infinité de petits exercices. On lui a fait à bon droit une place importante dans les écoles maternelles des clairvoyants. Il ne s'agit d'abord que d'assurer la régularité du pli et l'égalité parfaite des deux feuilles qui se rabattent l'une sur l'autre ; puis peu à peu le travail se complique à volonté, et l'on en vient à fabriquer de petits objets aux formes variées, tels que cornets, bateaux, salières, vases, etc.

On devra aussi faire participer largement les enfants aux besognes domestiques; je ne dis pas balayer, ce qui est pour l'aveugle de tout âge une besogne difficile en raison de la ténuité de la poussière qui se laisse mal toucher ; mais écosser les légumes, faire les lits, laver et essuyer la vaisselle, porter la nourriture aux lapins et aux volailles sont, selon les âges, des exercices qui devraient figurer au programme de la classe d'adresse.

Plus tard, le maniement de quelques outils tels que rabot, marteau, tenailles, ciseau, ne présente aucun danger et il stimule l'activité de l'enfant parce qu'il étend considérablement ses possibilités d'action. Je sais des aveugles qui, à huit ou neuf ans, jouaient au menuisier en compagnie de leurs frères. L'établi était chargé d'une grande variété d'outils, depuis le ciseau jusqu'à une scie bien aiguisée. Ils les

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maniaient avec dextérité et sans se blesser plus que leurs compagnons. J'ai remarqué des tables, des chaises, tout un mobilier de poupée qu'ils confectionnaient, très imparfaits sans doute, non pourtant sans profit.

Dans tous ces exercices un souci constant du maître doit être de faire appel à l'initiative de l'enfant. Pour les petits aveugles cela est d'une importance exceptionnelle. L'aveugle, quand dans sa famille il a pris l'habitude d'être servi, se laisse aller volontiers à compter sur son entourage et devient passif. Or, il a besoin plus que tout autre d'esprit d'initiative. C'est tout jeune qu'il faut cultiver en lui le goût d'agir par lui-même, et déjà dans l'activité psycho-sensorielle que nous perfectionnons et qui est la base de sa personnalité.

A ce point de vue, par exemple, je préfère pour la culture des sensations stéréognostiques le matériel du système Montessori à celui du système Frœbel. Dans ce dernier le maître invite l'enfant à choisir dans une boîte remplie de formes géométriques un cube, une sphère, un prisme. Chaque exercice est en général simple et court : l'enfant reste dans la dépendance de celui qui le commande. Plaçons-le, au contraire, comme il nous était présenté tout à ^ 63 €

l'heure, devant une collection de cylindres à emboîter les uns dans les autres, ou devant une collection de prismes de grandeurs décroissantes à élever les uns au-dessus des autres en forme de tour : il est aux prises avec un petit problème à résoudre, et il est livré à lui-même pour le travail à exécuter. Il essaye, il tâtonne, il se corrige. C'est en quelque sorte une autoéducation qu'il pratique. Ou plutôt, l'intervention du maître ne se produira qu'en cas de besoin et de moins en moins, afin d'habituer progressivement l'enfant à agir seul.

Le principal profit toutefois que la pensée de l'aveugle tire de ces exercices, c'est qu'elle apprend à se tendre vers les objets extérieurs, à se tenir en contact avec le réel. L'emprise du milieu ambiant, voilà la tâche essentielle de la culture des sens. Même les sensations auditives, tant que le toucher fonctionne mal, lorsque, à son défaut, elles prennent dans la conscience une place trop prépondérante, à peine localisées, intéressent surtout par leurs éléments affectifs, et par les imaginations indisciplinées que les bruits et les mots entendus font surgir on ne sait d'où ; elles nourrissent cette rêverie imprécise où nous avons vu le cerveau du petit aveugle s'évader naturellement. Associées maintenant aux sensations tactiles qui les interprètent et les situent dans l'espace, étoffées en quelque sorte par elles,

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ces mêmes sensations désormais jetteront un pont permanent entre l'imagination et les choses.

Désormais l'imagination cherche dans la réalité ambiante ses modèles. Et c'est la culture de l'imagination qui maintenant va passer au premier plan de nos préoccupations dans les exercices de plus en plus compliqués que nous allons demander à la main.

sv

65 € ViLLHY. — 5