Revue des Deux^Mondes, 15 sept. ItHl, p

LA PÉDAGOGIE RÉVOLUTIONNAIRE 2i

en état de faire sa première communion ; c'est-à-dire qu'elle se proposait de former un chrétien, tout comme l'enseignement secondaire.

Mais tafidis que, dans l'enseignement secondaire, l'éducation chrétienne devait s'accommoder d'un choix d'auteurs tout profanes, la même nécessité n'existant pas dans l'enseignement primaire, le caractère des livres y-était dans un accord parfait avec le but de l'éducation. On ne mettait entre les mains de l'enfant, outre l'abécédaire, que le catéchisme, la Pensée ehrétiennCy la Petite civilité chrétienne^ des cantiques spirituels, les épîtreset évangiles, l'Ancien et le Nouveau Testament, des recueils de règles chrétiennes!.

Il n'est donc pas exagéré de dire avec un auteur ^, que la religion est la matière fondamentale de l'enseignement et l'instrument essentiel de l'éducation sous l'ancien régime. L'esprit religieux s'impose également aux deux ordres de l'enseignement, primaire et secondaire. Il les tient tout entiers, même par les maîtres laïques, qui sont rares. Ajoutez à cela que la plupart des institutions d'instruction sont fondées et soutenues -par des donations pieuses, dont l'administration financière est entre les mains du clergé .

D'autre part, et c'est par là que cette éducation religieuse est en même temps nationale, elle enseignait que tout pouvoir vient do Dieu. Les pouvoirs civils sont donc respectables et en quelque sorte au mémo titre que les pouvoirs religieux eux-mêmes, puisque,

1. A. Babeaii, VÊcolinh vUlaj? p?nia>it la Réooltiiio?it p. 102. ?.. André, Nos tnaltrcs aujourd'hui, I, 1.

d'une autre manière, ils ont la même source. Aussi n'y a-t-il pas alors de conflit entre Téducation confessionnelle et la société civile ; tout au contraire. L'éducation est bien soumise àla religion , mais lareligion est une religion d'État, qui se soumet les pouvoirs civils eux-mêmes ou qui les consacre encore en paraissant se soumettre à eux. C'est ainsi qu'elle proclame énergiquement tous les autres droits exercés dans la société laïque. L'éducation religieuse de l'époque se charge de préparer les jeunes esprits à cette croyance politique et de leur inculquer, en conséquence, l'obéissance à la volonté du roi. Elle forme du même coup les âmes pour le temporel et le spirituel, et sa parfaite unité est ainsi obtenue. Elle tend à réaliser dans les consciences, et par suite dans les faits, les deux termes d'une formule indivisible : une foi, un roi. Elle éUiblit partout les liens du principe d'autorité et en metle point d'attache aussi haut que possible en Dieu. Elle élève ce principe à la dignité d'un dogme, et fort de cette dignité, le principe, à son tour, pénètre, soutient et anime tout l'ancien état social ; il en est le nerf et le moteur.

comment une pédagogie cléricale, celle des jésuites, ?ar exemple, pouvait accommoder les lettres païennes avec le principe de l'autorité chrétienne.

La soumission, apparente ou réelle, des esprits à l'autorité de l'Église ou du roi sous l'ancien régime fut en effet remarquable. Au XVIP siècle, les plus hardis penseurs, comme Descartes, les âmes les

plus intrépides, comme Pg^scal, entendent expressément circonscrire les résultats de leur doctrine dans le domaine de la spéculation philosophique ou religieuse. Ils s'irriteraient contre qui voudrait hasarder des conclusions politiques ou sociales tirées de leurs propres prémisses. Ils se refusent expressément le droit de rien changer à Tordre établi et ne reconnaissent ce droit à aucun simple mortel. Même quand ils luttent avec TÉglise, ce n'est que pour établir Texcellence de leur orthodoxie et pour rendre les lumières de la vérité, dont ils se croient dépositaires, à l'autorité pour laquelle ils déclarent d'avance réserver la déférence la plus absolue.

Obtenir un tel état d'esprit ne fut point chose facile pour la pédagogie de l'enseignement secondaire pendanrt; les derniers siècles de la monarchie française. Indépendamment d'une certaine indiscipline naturelle aux hommes les plus gouvernés, elle se heurtait à un obstacle des plus graves et des plus immédiats : son propre programme.

Nous avons vu qu'il se composait essentiellement de littérature païenne. Or, il est aisé d'apercevoir que le paganisme est, dans beaucoup de ses traits, la négation même et la contre-partie de la civilisation chrétienne. Ici le souci prédominant de la patrie céleste, là le dévouement entier à la cité terrestre ; ici la damnation de la chair, là sa déification ; ici la grâce, là le droit.

Ce qu'on apprend influe sur ce qu'on croit. Notre science filtre et se dépose dans notre conscience. L'esprit réagit sur l'âme niôme. Aussi, dans bien des cas,' les études classiques dégagôreut-elles complètement les âmes de l'autorité du christianisme. C'est

ce qu'elles firent du premier coup, à la Renaissance : elles donnèrent immédiatement les premiers librespenseurs : Érasme, Rabelais ; et, à vrai dire, elles inauguraient ainsi le monde moderne. La civilisation purement chrétienne finit là ; l'ère moderne commence ; le mouvement de Témancipation humaine tout entière est donné. Ily eut des temps d'arrêt, des reculs. Le XVIl* siècle en est un à ce point de vue. Mais au XVIII® siècle, la foi baissant de nouveau, il arriva souvent que ces études, vraiment libérales ou libératrices, affranchirent la pensée de la foi. Souvent elles substituèrent dans des esprits modernes un idéal antique à l'idéal chrétien phénomène curieux et très important pour l'histoire de la Révolution. Jusqu'à ces temps-ci, elles ont gardé près de bien des gens la réputation de faire de mauvais esprits, des idéologues, des utopistes, des révolutionnaires ^

La pédagogie des Jésuites est le chef-dœuvre d'un système destiné à les purger de tous ces éléments dangereux, à les réduire au rôle secondaire de pré-

1. Ce caractère des lettres païennes n'a pas échappé aux esprits pénétrants du clergé. Dès le commencement du christianisme, certains Pères ont protesté contre la vanité des études littéraires et signalé le péril des lectures païennes. A la Renaissance, il y eût un mouvement si spontané vers l'étude des lettres antiques que l'Église, naïvement, y prit part elle-même. On vient de voir quels dangers il y avait là pour elle, et je vais montrer comment les Jésuites se sont efforcés fort habilement de réparer une imprudence qu'on ne pouvait plus effacer. Toutefois, la rancune légitime des catholiques les plus purs contre les lettres païennes a reparu, et elle éclate parfois dans leurs écrits pédagogiques. De siècle en siècle et jusqu'à nos jours, certains prêtres ont proposé qu'on remplaç;.àt les auteurs profanes par les Pères. De cette manière l'Église, môme ea instruisant, catéchiserait. Gela seul serait tout à fait logique et naturel. On ne voit pas pourquoi un prêtre fer.ait lire Horace

ceptrices d'élégance pour le monde dont j'ai parlé plus haut. Elle développe, avec leur aide, toutes les facultés qui contribuent à orner l'esprit, qui le rendent souple et brillant ; elle s'adresse surtout à la mémoire et à l'imaginatton ; tous ses exercices sont de pure forme : thèmes, vers latins, amplifications écrites ou orales sur une matière donnée d'avance, imposée d'autorité. Le fond solide, historique, le monde ancien disparaît, éliminé, exprimé, ne laissant entre les mains de l'élève, comme une écorce vide, que sa langue dénaturée pour une besogne artificielle. L'esprit vivifiant est retiré ; il ne reste que Ja lettre ou les lettres qui tuent ? Qu'est-ce qu'elles tuent ? le caractère. Toutes les facultés qui peuvent concourir à le former sont à leur tour systématiquement étouffées, Je résume d'un mot ce procédé : jamais d'examen des choses, toujours Tarrangement des mots : Et cela même avec le moins d'appel possible à la réflexion, à l'effort personnel. Jamais on n'a poussé plus loin que les bons Pères l'art de mettre entre les mains des élèves des recueils d'élégances pour le thème, des dictionnaires commodes qui soient de véritables recueils de versions traduites ; en un mot, des travaux qui dispensent du travail. Le résidu d'effort inévitable, l'invention est mise tout entière dans une composition, c'est-à-dire dans un rapprochement de petits matériaux, dans une mosaïque d'expressions toutes faites, quand ce n'est pas de point en point une imitation de quelque morceau d'auteur. Qui ne voit ce qu'il a passé de tout cela dans les exercices de nos classes ?

Les Jansénistes, qui se partagent avec les Jésuites la pédagogie de l'enseignement secondaire avant

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la Révolution, sont au prix de ces derniers de bien excellents professeurs et de bien pauvres politiques. Contrairement à leurs émules, ils mettent enjeu, le plus qu'ils peuvent, la raison, le jugement de Télève. Ils cultivent si bien ses facultés intellectuelles, qu'ils font éclore en lui une personne morale, un homme qui critique, conçoit pour son propre compte, propose des thèses nouvelles, et qui allie, pour les soutenir, la rigueur de la logique et la chaleur de la croyance, parce que sa propre conviction est le ressort de sa rhétorique, son âme le ferment de son esprit. Principes admirables, mais alors déplacés ! Que voulez-vous que fasse la raison et la discussion dans un monde qui repose sur la foi et l'obéissance ? Aussi leur œuvre échoue-t-elle sur tous les points. Dans Tordre religieux, ils donnent les Pascal, qui ne savent comment détruire leur raison par leur raison même ; les Arnauld, qui s'obstinent à ne pas rejeter l'autorité qui les condamne. Dans Tordre politique, ils font les Parlementaires : demi-sujets, demicitoyens, qui combattent la royauté sous prétexte de la mieux servir, et qui, supprimés par l'ancien régime qu'ils désirent conserver, répudient le nouveau qu'ils préparent ; écrasés entre les deux mondes, parce qu'ils veulent appliquer leur principe d'examen à Tancien qui le répousse et ne veulent pas reconnaître le monde nouveau, qui est la conséquence de ce principe même.

En fait et en droit, la pédagogie des Jansénistes est donc caduque sous Tancien régime. Il faudra venir jusqu'à nos jours pour qu'on y reprenne ce qu'elle a d'excellent. Celle des Jésuites est au contraire dans un accord intime et profond avec l'état

de choses pour lequel elle est inventée. La démonstration la plus éclatante de cette vérité, c'est qu'elle leur survit. Condamnés par le Parlement, chassés par le roi, supprimés par le pape, dépouillés de leurs maisons d'éducation dont l'Université, imbue de jan*sénisme, recueille la succession, la pédagogiç dont on peut les considérer comme les représentants les plus accomplis avait déjà conquis en somme leurs vaingueurs mêmes, sans que ceux-ci s'en soient doutés, nien ne ressemblé plus à la rhétorique d'un collège de Jésuites qu'une classe de rhétorique décrite par Rollin. Rollin est pourtant un bon gallican, fort épris de Port-Royal. Et son enseignement littéraire se rapproche bien davantage de celui de ses ennemis que de la méthode substantielle, historique, philologique et critique des « petites écoles * ». Les Jésuites une fois proscrits, leurs proscripteurs, d'une morale plus pure sans doute, mais d'une vue plus courte, et ne sachant bien ce qu'ils font, continuent la tradition de la phraséologie latine et des exercices vides, avec leur bruit de mots d'autant plus sonores qu'ils sont plus creux.

Une pédagogie semi-jésuitique arrive ainsi jusqu'à la Révolution, et la traverse obscurément, réservée à Téclat d'un triomphe nouveau. N'est-ce pas elle dont Napoléon fit la « grande maîtresse » de son université impériale, en la galvanisant de militarisme? Où serait-il allé la reprendre, si elle n'avait, pauvre honteuse, survécu ? Avec son instinct de despote et malgré sa défiance des « idéologues », il sentit qu'elle

1. On appelait ainsi les écoles jansénistes de Port-Royal, peut-être à cause dti petit nombre d'élèves qu^elles admetlaient.

serait encore moins dangereuse pour lui que les germes d'éducation répandus par la Convention. Il étouffa ceux-ci et restaura cellcrlà. Elle avait donné des sujets au roi^ sacré par l'archevêque dans la cathédrale de Reims ; elle en donnerait sans doute encore à l'empereur, sacré parle pape dans Notre-Dame de Paris. Elle était bien, en effet, une machine sociale propre à produire des sujets chrétiens.

LA. RÉVOLUTION, APPORTANT LE PRINCIPE NOUVEAU DE LA LIBERTÉ, DE- VAIT RÉVOLUTIONNER LA PÉDAGOGIE FONDÉE SUR l'aNCIEN PRINCIPE

d'autorité.

La Révolution ne voulait plus de sujets. Par elle, le sujet passait citoyen. L'homme n'attendait plus sa loi d'un pouvoir hiérarchique, s'imposant à lui de droit divin. C'était diamétralement le contraii'e : tout pouvoir venait de lui, venait d'en bas. Les institutions n'étaient plus, comme autrefois, antérieures et supérieures au consentement des hommes qu'elles devaient régir. Elles n'étaient plus des cadres faits d'avance, des moules que les générations, ainsi qu'une matière, devaient venir remplir, bon gré mal gré, qu'elles s'y sentissent ou non à l'étroit : celui-ci serf encore*, celui-là se courbant pour entrer sous le joug de la jurande et de la maîtrise, chacun incrusté dans une caste, tous prédestinés à toujours appartenir au roi. La Révolution brisait le roi, la caste, la maîtrise, le servage. Elle supprimait les institutions qui s'étaient subordonné les hommes : l'homme désormais se subordonnait l'institution. Il en avait été la chose,

le moyen ; il voulut qu'elle devînt son moyen, sa chose, et se faire lui-même sa place, avec^ses ressources personnelles. Plus de limites à l'indépendance de chacun, que le salut de Tindépendance inviolable et inaliénable de tous ; en un mot, affranchissement de rindividu.

Ne voit-on pas éclater dans ce seul mot la raison déjà suffisante d'une rupture entre la Révolution et la pédagogie ancienne? La Révolution n'avait que faire d'une éducation fondée sur l'unique principe d'autorité et dont la maxime essentielle était l'obéissance, puisqu'elle appelait l'homme à vouloir et à commander ; puisqu'elle l'invitait à conserver sa volonté, même en obéissant, c'est-à-dire à la soumettre quand il le fallait, mais à ne jamais l'abdiquer, puisqu'elle substituait au principe d'autorité le principe de liberté. Elle n'avait que faire non plus d'une instruction qui avait appris aux anciens Français à dis- * cuter un peu, à obéir beaucoup et à rire eux-mêmes spirituellement de leur servitude ; car bien imaginer et bien servir, ne sont-ce pas là les brillantes qualités de l'ancien Français ? Ce qu'elle demandait au -nouveau, en supprimant la servitude, c'était de bien savoir et de bien vouloir. Ne fallait-il pas qu'elle cher-chat à réaliser de nouvelles fins par une nouvelle * méthode, et tout au moins qu'elle se détournât de la vieille pédagogie, qu'elle en inaugurât une nouvelle ?

Sur ce point, pas de doute. Tout gouvernement, à moins d'être découragé, cherche à réaliser ses propres conditions d'existence. Il veut vivre et durer. Et quel espoir de durée pourrait-il concevoir, si les jeunes générations qui demain seront le peuple, arrivent à l'âge d'hommes avec des aspirations ou des

convictions contraires à celles qu'il représente? Dès longtemps, les penseurs se sont aperçus qu'il y a, à cause de cela, un rapport nécessaire entre la forme d'un gouvernement et la pédagogie qu'il tend à faire prévaloir. Helvétius çivait remarqué dans son livre de V Esprit, en 1788, que des changements considérables dans l'éducation publique sont inséparables des changements de la constitution des États ; et bien avant lui, Aristote * attribué précisément la chute de la plupart des États à ce qu'on a négligé de conformer l'éducation nationale au principe de la constitution. La Révolution se donna garde de tomber dans cette faute. Elle fît les derniers efforts pour établir une pédagogie conforme à son principe. C'était naturel et légitime. On peut. contester la légitimité de la Révolution même ; c'est une opinion que je ne partage pas, mais que je comprends. Sans avoir à la discuter

•" ici, je puis dire que je la considère comme erronée, mais du moins soutenable par des principes logiques et conséquents avec leurs conclusions. Mais dès qu'on admet la Révolution en droit, dès qu'on en part seulement comme d'un fait donné, il devient absolument absurde et contradictoire de contester la légitimité de son effort pour se donner une pédagogie révolu-

* tionnaire. Il est puéril de lui reprocher, étant la Révolution, d'avoir révolutionné la pédagogie.

La question se ramène donc à savoir si la Révolution pouvait espérer raisonnablement de révolutionner la pédagogie à l'aide des institutions que lui léguait le passé et dont l'âme, nous l'avons montré, était la religion. Pour résoudre ce problème, déter-

h Aristote, Polit iq., \\\h

minons par le raisonnement et l'observation quelles étaient nécessairement les conséquences pédagogiques du principe de la liberté, c'est-à-dire quelle sorte d'éducation était impliquée par la nouvelle constitution de l'État. Ensuite nous verrons si cette éducation nouvelle pouvait se dégager de l'ancien système religieux d'instruction publique.

LE PRINCIPE SOCIAL DE LA LIBERTÉ INDIVIDUELLE IMPLIQUE LE BONHEUR COMME FIN ET LA SCIENCE COMME MOYEN .

A l'individu affranchi, que promet la Révolution ? La déclaration des droits de l'homme le dit expressément : c'est le bonheur. Non le bonheur dans une autre vie, acheté au prix de celle-ci, mais le bonheur actuel et terrestre. Il est vrai qu'un tel bonheur ne saurait être absolu ni éternel, comme celui que le fidèle espère dans le paradis ; biais participant de la nature des choses humaines, c'est-à-dire relatif et passager. Il est moins parfait, mais aussi plus probable ; moins durable, mais plus prochain. Tel quel, l'homme Je demande immédiatement à la nature. Le monde lui e§t ouvert et oflFert commQ un bien commun, comme une patrie où chacun peut revendiquer sa part légitime d'action et de satisfaction.

Séduisante, mais périlleuse aventure ! car le monde, pour qui lui demande le véritable secret de la vie, est une énigme difficile et redoutable. Il ne garde ses biens, comme des fruits précieux, qu'à ceux qui sauront les trouver et les cueillir. Poursuite ardente ! où il ne faut pas compter seulement avec

vaste enquête scientifique que l'humanité ait jamais instituée. L'inquiétude de l'ancien régime et l'enthousiasme de ropinion devant l'entreprise avaient révélé Talliance qui existait entre la science- et la philosophie, c'est-à-dire les nouveaux principes ; l'esprit public avait été pénétré par le sentiment d'un accord naturel entre la science et la liberté et s'attendait à ce que la science exerçât une influence pourTétablissement et la consolidation d'un régime libre. Voltaire avait, avec un instinct admirable, passionné tout le monde pour la physique de Newton. La France elle-même produisait une incomparable moisson de savants : Lavoisier, qui fondait la chimie ; Monge, qui allait fonder l'égyptologie ; Guvier et Geoffroy Saint-Hilaire qui, par les sciences naturelles, ébauchaient l'histoire de la terre ; Lagrange et Laplace qui, par l'astronomie, reconstituaient celle du ciel ; tant d'autres moins grands, non moins dévoués. La Révolution les donna pour instituteurs à ses enfants. Dotés par elle de la liberté, elle demanda à ses maîtres de les armer de la science. Le jeune citoyen devait ainsi marcher au combat de l'existence, couvert, comme d'une armure, par l'expérience même de l'humanité.

LE PRINCIPE DU BONHEUR INDIVIDUEL IMPLIQUE, COMME COMPLÉMENT CT COMME CORRECTIF, l'aMOUR DE L*HUMANITÉ ET DE LA PATRIE AVEC l'histoire comme INITIATION.

Qu'on n'aille pas conclure d'ailleurs que de l'affranchissement de l'individu et de son armement en guerre par une éducation scientifique dût résulter une épouvantable lutte d'appétits, une féroce mêlée

d'instincts ennemis et impitoyables. C'est un reproche qu'on a fait à la Révolution d'avoir moins affranchi rindividu que de l'avoir déchaîné. Combien seraitelle encore plus coupable, si son enseignement n'avait eu d'autre effet que de mettre des forces et des armes au service de l'égoïsme ! Mais il n'en devait pas être ainsi d'après elle.

Son principe est de développer tout l'homme ; et il s'en faut de plus de moitié que l'égoïsme occupe à lui seul l'âme humaine. A côté et au-dessus des instincts qui président à notre conservation personnelle, qui nous rappellent à la sauvegarde de notre dignité, qui nous poussent à élargir de plus en plus notre sphère de pouvoir dans le monde, il en est d'autres plus nobles, plus purs et plus véritablement humains qui nous conseillent constamment le sacrifice*, qui nous avertissent qu'il n'y a de bonheur profond et solide que dans le respect du devoir et Tamour du dévouement. Toutes les énergies que l'éducation suscite dans l'individu, elle doit tendre à ce qu'il mette son plaisir et sa jouissance suprême à les employer au bien d'autrui. L'homme n'est que trop exposé à se méprendre et à chercher grossièrement le bonheur dans la satisfaction immédiate de ses penchants égoïstes les plus brutaux. Il n'est pas superflu que l'éducation nationale vienne au secours de l'éducation privée et des enseignements de la nature et de la vie. Il était dans la logique de la Révolution, qui ne faisait plus appel à la religion pour réprimer les écarts de l'égoïsme individuel, de cultiver de toutes ses forces les facultés sympathiques et sociales de la nature humaine, de fortifier de toutes manières dans l'individu l'esprit de société.

Elle eut de cette vérité une conscience remarquablement claire. Elle s'efforça de rendre l'homme aimable et respectable pour Thomme. Elle eut des fêtes pour tous les âges de la vie, depuis Tenfant jusqu'au vieillard ; pour toutes les institutions qu'elle sanctionnait ; elle y fit place à tous et à toutes, avec une touchante ouverture de cœur. Elle tendait ainsi à propager et à animer une morale qui reposât, non sur l'amour de Dieu, mais de l'humanité.

Il ne s'agit d'ailleurs nullement ici de ce vague amour de l'humanité, de cet humanitarisme utopique, de cette philanthropie platonique qui embrasse tous 'les hommes d^ns une sympathie aussi cosmopolite qu'inefficace, et qui laisse une si belle place dans les âmes au scepticisme, à l'indifférence, au reniement du devoir, à un ^goïsme de dilettante et de blasé. La Révolution a l'amour de l'humanité, en ce sens qu'elle a foi dans l'homme. Ses fêtes sont celles de l'humanité, parce que tout cœur libre et sympathique peut s'y associer, et que le principe de liberté et d'amour qui les inspire en fait une agape où tous les hommes pourront communier un jour. Mais ses fêtes et son éducation sont tout d'abord et rigoureusement nationales. L'enfant apprend la constitution, l'homme la discute et l'applique, tous s'exaltent à l'envi dans le patriotisme le plus ardent, le plus héroïque et le plus parfaitement français qui se puisse concevoir. L'Europe coalisée en apprit quelque chose.

Les lettres classiques, qui ne contribuaient guère dans la pédagogie ancienne qu'à la culture de l'esprit et presque pas à la connaissance du milieu actuel, pouvaient parfaitement être reprises parla pédagogie révolutionnaire, scientifique, nationale, sans contra-

diction aucune de sa part, à condition qu'elle les fît concourir à son double but : la connaissance du monde présent, la culture du cœur et des facultés de dévouement. Pour cela, il suffisait de les considérer comme une initiation à la vie actuelle et d*y rechercher, en faveur des sentiments désintéressés de notre nature, l'autorité des exemples et le témoignage de rbistoire.

La culture littéraire devait bien perdre à cela quelque chose de ce caractère désintéressé, supérieur et purement esthétique qui avait été le sien. A devenir utile, il semble qu'elle devînt moins noble et moins aristocratique. Cela est vrai, et c'est justement pour cela que, sous cette nouvelle forme, elle convenait mieux à une société désormais démocratique. En dégageant de l'histoire des hommes oin enseignement pratique et profitable, elle s'adressait à tous ; elle renouait l'humanité passée à l'humanité présente, sans distinction de classes, et ne permettait plus que l'héritage du génie des siècles fût l'apanage de quelques privilégiés. Ne pourrait-on pas dire qu'ainsi la pédagogie révolutionnaire trouvait le moyen de rendre plus largement et plus profondément humaines ces études littéraires, qu'on avait si justement appelées les humanités ?

une pédagogie cléricale nk peut enseigner franchement ni

l'histoire ni la science.

L'examen le plus superficiel suffit pour se convaincre de celte vérité : c'est que la Révolution ne pou-

vaitsans folie attendre un enseignement littéraire de cette nature d'un personnel imbu d'esprit religieux. On ne se représente pas trop comment des catholiques fervents et conséquents avec leur foi, des prêtres pour la plupart, s'enthousiasmeraient pour les vertus païennes, se referaient citoyens des républiques antiques et initieraient volontiers de jeunes dmes à une civilisation dont j'ai montré plus haut l'antagonisme avec les principes chrétiens. J*ai dit Tefifort que la religion avait fait pour purger de paganisme les lettres païennes. Mais du jour où la Révolution demandait que l'enseignement littéraire atteignît désormais le fond des choses et l'acceptât, il devenait impossible, dans un avenir plus ou moins prochain, que cet enseignement tût dispensé par un personnel clérical. Quelle apparence que de tels maîtres allassent justement chercher dans les classiques anciens et dans l'histoire des arguments favorables au monde révolutionnaire, des sentiments conformes à ceux dont il était animé ?

D'ailleurs le sens de l'histoire échappe en grande partie à l'esprit clérical. Occupé surtout de la vérité révélée, en dehors de laquelle il n'y a pour lui que des erreurs de l'humanité, il n'aperçoit pas bien ce que le récit de ces prétendues erreurs peut avoir d'intéressant et d'instructif en soi . L'histoire ne prend de signification pour lui qu'autant qu'il la rapporte, bon gré malgré, comme Bossuet, à la religion. Ul la fausse donc, ou l'enseigne peu ou point. Nous avons vu que c'était le cas dans l'ancienne organisation des études.

Encore moins enseigne- t-il la science. Celle-ci suppose qu'on ne tient pas le monde pour une illusion ni la vie pour une vanité, qu'on prend intérêt à la

nature, qu'on s'y attache et qu'on s'y veut « enfoncer* », se livrant à elle pour en connaître les lois oi pour la posséder. Elle implique en un mot une philosophie du bonheur actuel et permis, comme celle de la Révolution, qui cherche sur la terre elle-même les raisons d'y accepter et d'y aimer l'existence.

La religion ne conseille au contraire rien tant que de s'en détacher. Le véritable fidèle ne considère sa demeure ici-bas que comme une misérable hôtellerie d'un jour, toute semée de pièges, dont il serait inutile et imprudent de chercher à prendre une connaissance approfondie. Ce n'est pas d'elle qu'il attend le bonheur, mais du séjour où il entrera quand il l'aura quittée et où il commencera vraiment de vivre. Jusque-là, il n'y aurait pour lui dans le monde que séduction décevante et distraction funeste. Il y renonce, comme à une vanité. Renoncement est sa devise.

Il n*y a même pas de raison pour que le fidèle ne soit pas un parfait ignorant ; il y courrait moins de risques. « Heureux les simples d'esprit ! » Ce qu'il importe seulement d'apprendre, c'est la religion. Aussi avons -nous vu que l'école primaire du XVIIP siècle ne dispensait guère d'autre instruction querins1:ruction religieuse ; et que l'enseignement secondaire, obligé de faire une place un peu plus large dans ses cadres à l'instruction proprement dite, tendait à lui donner le caractère d'un jeu d'esprit dont le profit fût encore pour la religion. Jamais une pédagogie religieuse livrée à elle-même n'aurait eu la pensée d'aller prendre la science pour programme.

1. L'expression est de M"»® Pépier, sœur de Pascal, à propos d'une période de la vie de son frère où il « alla dans le monde »,

Aurait-elle pu du moins accepter ce programme sous l'empire d'une influence extérieure, celle de l'État par exemple ? Aurait-elle pu l'accueillir des mains de la Révolution ? A ne consulter que le passé, î] était déjà permis d'en douter. Toutes les fois que la religion et la scieuce se sont rencontrées, elles n'ont jamais pu s'accommoder l'une de l'autre. L'histoire est pleine de leurs démêlés. La condamnation de Galilée n'en est que l'épisode le plus célèbre. Le mouvement scientifique et critique depuis la Renaissance est presque exclusivement libre-penseur et demeure suspect à l'Église, le plus souvent anathématisé par elle.

La Révolution ne devait donc guère songera demander son enseignement scientifique aux institutions cléricales qu'elle trouvait en activité ; et ces institutions, comme on l'a vu par la déclaration du recteur de l'Université, ne lui offrirent pas du tout ce dont elle avait besoin. J'ajoute qu'elles ne pouvaient pas le lui offrir. Si la religion tend à exclure la science de tous les domaines où elle règne,' ce n'est pas seulement parce que les investigations et les découvertes des savants peuvent, à chaque instant, mettre le dogme en péril. Le véritable antagonisme de la science et de la religion, ce qui les rend en quelque sorte irréconciliables, ce sont les méthodes.

La religion fait appel à la foi ; la science invoque le libre examen. Et quoi de plus radicalement opposé que ces deux procédés ? Croire sur parole, en faisant abstraction de sa raison parce que les choses qu'il faut croire sont irrationnelles ; et d'autre part, savoir ^ grâce à l'effort de la raison, ne se reposer que dans la conquête d'une vérité contrôlée et reconnue

exemple de contradictions : cela constitue deux systèmes essentiellement ennemis, donnant aux sociétés et aux institutions qu'ils régissent des caractères différents de tous points. Si Ton veut bien examiner les idées et les croyances qu'implique chacun de ces deux procédés, on s'apercevra qu'il serait plus facile de concilier l'eau et le feu.

Par le libre examen, la science proclame sa confiance dans la valeur relative des fiicultés employées à la connaissance du monde. Non seulement elle croit que le monde extérieur est un objet digne d'être étudié, mais encore qu'il peut l'être à l'aide des procédés de notre raison, non pas infaillible, mais non pas impuissante. Elle croit en un mot à la nature, et à la nature humaine en particulier. Aussi voit-on l'enseignement scientifique institué à la suite des travaux et des ouvrages philosophiques du XVP et du XVIIP siècle, qui avaient réhabilité la nature^ décriée par la religion. Rabelais, en mille passages, rétablit dans ses droits « la bonne nature, » si cruellement réprimée et contrainte par le moyen âge ; et Rousseau donne à ses revendications en faveur de « l'état de nature, » l'âpre té d'un saisissant paradoxe. Tous les autres penseurs contribuent plus ou moins directement à cette œuvre*.

La Révolution qui sort de ce mouvement, qui en hérite et qui réalise dans les faits la conséquence de ces idées, se trouve du premier jour l'alliée naturelle de la science, ayant avec elle un principe identique dans leur commune acceptation de la nature et de

1. Par exemple d'Holbach, qui intitule son principal ouvrage : le Système de la nature.

rhumanité. Dès le début, elle proclame les droits de rhomme. Elle demande à la science le salut de son existence même, menacée par la guerre ; elle en reçoit de nouveaux secrets de fabrication et d'art militaire. Elle use des inventions récentes, telles que les aérostats. Elle institue une commission de savants auprès de chacune des armées de la République. Elle rend ainsi des services à la science, tout en lui en demandant elle-même d'immenses et d'immédiats. Elle fait plus : elle lui confie l'avenir et s'en remet à elle de l'éducation de ses enfants. Elle s'en rapporte à cette précieuse auxiliaire du soin de préparer et de développer les esprits libres et riches dont elle a besoin.

La foi au contraire est dans une défiance absolue de la nature humaine. S'il faut que l'homme croie sans juger, c'est apparemment que son jugement est mauvais, sa raison impuissante et sa nature corrompue." Telle est en effet la doctrine qu'enseigne la religion. L'humanité porte à jamais en elle le poison du péché d'Adam ; et ce poison l'aveugle. Livrée à ellemême, elle a toutes les chances du monde pour ne prêter Foreille qu'à l'esprit d'erreur et de mensonge. Il faut que la révélation et l'autorité viennent la ramener à chaque instant dans le droit chemin, la guérir des illusions de la terre, lui rabattre son orgueil et lui rappeler qu'il n'y a de vérité que dans la foi. « Il n'y a que la foi qui sauve. »

Là est le secret de l'antipathie de l'Église pour la science. Non seulement elle la trouve inutile, mais elle la croit dangereuse à cause de sa méthode de libre examen, qui n'est qu'une des formes de la liberté et la plus essentielle de toutes. Cette perpétuelle critique est trop faite pour prédisposer et habituer

l'esprit humain à l'indépendance. On ne sait jamais où rhomme s'arrêtera, quand une fois il se mêle de raisonner, de juger et de décider. Il n'y a plus de garantie qu'il ne porte jusque sur le dogme un œil interrogateur et libre. Et quoi de plus dangereux que la liberté dans un système qui considère la nature humaine comme foncièrement pervertie, pour une institution comme l'Église qui confond son autorité avec celle de Dieu ?

Aussi la liberté est-elle la grande ennemie. C'est elle que le fidèle doit abdiquer d'abord. Il doit être humble et soumis. L'acte de foi est déjà une abdication de la liberté de la raison. Le premier degré de l'initiation chrétienne, c'est le renoncement à l'esprit d'indépendance qui ne peut qu'errer, à la liberté d'action qui ne peut que pécher : c'est la soumission de fait et de cœur au dogme révélé dont l'Église est dépositaire, à la direction inspirée qu'elle dispense par ses ministres. Hors delà, pas de salut.

une pedagogie clericale est inconciliable avec la constitution d'un État qui s'appuie sur la liberté individuelle et ne donne

QUE des liens naturels A LA SOCIÉTÉ HUMAINE.

Nous touchons de nouveau ici au fond de la question. Nous l'avons déjà atteint, quand nous avons montré que l'ancienne pédagogie était faite pour produire des sujets, dont la Révolution ne voulait plus. Nous avons établi le droit et le devoir que la Révolution avait de la changer à cause de cela. Maintenant, il est visible qu'elle ne pouvait être changée.

44 LA PÉDAGOGIE RÉVOIUTIONNAIRE

et qu'instrument d'autorité, elle était incapable de devenir autre chose.

S'il est vrai, en effet, comme il a été prouvé plus haut, que tout le système pédagogique et administratif de l'instruction publique en France avant la Révolution était conforme au principe d'autorité et avait pour âme la religion ; s'il est vrai d'autre part que la religion catholique et traditionnelle est, de par ses dogmes les plus logiques et les plus indestructibles, en dépit même de ses ministres les plus éclairés et de ses concessions les plus bienveillantes, l'adversaire jurée de la liberté individuelle, il ressort avec l'évidence d'un théorème de mathématiques qu'un système d'instruction publique crée et animé par la religion catholique n'allait à rien moins qu'à compromettre l'œuvre essentielle et fondamentale de la Révolution : l'affranchissement de l'individu et de la personne morale par la déclaration des droits de l'homme.

En effet, c'est en vain que vous offririez des droits à qui ne s'en reconnaîtrait pas; c'est en vain que vous donneriez la liberté politique à qui n'aurait pas la liberté morale, et celui-là ne la garde pas qui court s'en dessaisir entre les mains d'une autorité cléricale.

L'État dont la constitution a pour principe la liberté sera donc fatalement amené à supprimer, de son autorité, en dépit de la liberté et dans l'intérêt supérieur de la liberté même, toute pédagogie cléricale, parce qu'il veut l'individu libre et qu^elle Tempêcherait de l'être.

11 la supprimera aussi parce qu'à force de frapper de nullité l'acte par lequel la constitution fait les individus libres, une pédagogie cléricale détruirait

un jour la constitution même de la liberté. C'est entre elles un duel à mort, qui n'admet ni arrangement ni demi-mesures, et où chacun des deux principes combat pour la vie et n'use que du droit de légitime défense en supprimant son adversaire. Le principe d'autorité, le jour où il régnerait dans toutes les âmes, ne laisserait pas subsister comme pacte fondamental de l'État le principe de liberté, qui est sa contradiction. Aussi l'esprit clérical attaque- t-il la liberté, ne Taccordant pas quand il est le maître : ne la réclamant, quand il n'a pas le pouvoir, que pour s'en servir comme d'une arme et la retourner contre les principes de la liberté même, contre la constitution qui les consacre, contre l'État qui les applique et qui les développe. Conflits de l'Église et de TÉtat ! luttes du pouvoir spirituel et du pouvoir temporel !

Dans ce duel de-la société laïque et de la société religieuse, le parti à prendre par le fidèle ne saurait être douteux. Le salut en somme est sa seule affaire. Et d'ailleurs comment concevrait-il que le devoir pour sa patrie ne fût pas où il le met pour lui-même: dans l'obéissance à l'Église? Quand la patrie s'en écarte, c'est la meilleure manière de Taimer que de la châtier pour la ramener dans les voies de la soumission. Voilà pourquoi l'esprit clérical et la résistance du clergé insermenté fut une des plus redoutables pierres d'achoppement que la Révolution rencontra dans sa route ; voilà pourquoi tant de prêtres prirent, en sûreté de conscience, le chemin de l'étranger et ne rentrèrent qu'après la Révolution, sous le régime de l'Empire béni par le pape ou dans les fourgons de l'invasion, vengeresse du ciel et fléau de Dieu.

Est-il besoin de dire après cela que la pédagogie

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révolutionnaire, à qui Téiiacacioa religieuse ne pouvait donner ni l'histoire, ni la science, ni le ferment de la liberté, eût été bien foile d'attendre de là le dernier point essentiel de son programme: l'enseignegnement du respect et de l'amour de rhumanité et de la patrie ? Comment l'esprit clérical eût-il préparé les âmes à ces fêtes où l'humanité devait prendre conscience de sa dignité et de sa valeur, lui qui la considérait comme avilie, corrompue, et ne lui reconnaissait des droits qu'à une humilité profonde? D'ailleurs i'Église n'avait-elle pas ses fêtes, son enseignement moral avec lequel toutes ces nouveautés allaient faire double emploi, et même jurer, par la disparate des principes et des sentiments? Fallait-il lui demander de faire, ou même de laisser passer dans la pratique de l'enseignement les théories de morale laïque et purement naturelle qu'elle avait mises à l'index, proscrites, condamnées et brûlées avec tous les livres des philosophes du siècle, précurseurs de la Révolution ? Fallait-il enGn demander l'enseignement civique et patriotique à une inspiration qui poussait ses fidèles à Coblentz ?

LE RENOUVELLEMENT RADICAL DE L'lNSTRlXTf«">N PUBLIQUE s'iMPOSE A LA RÉVOLUTION d'UNE MANIÈRE INÉLUCTABLE

On m'accuse peut-être de charger le tableau, d'exagérer l'impossibilité de la réconciliation entre les anciennes institutions d'enseignement, l'ancienne organisation des études et la Révolution. N'auraientelles pu se rapprocher progressivement de la formule

pédagogique que la Révolution exigeait ? II y avait chez les vieux maîtres français bien du dévouement à la jeunesse et à la patrie, peut-être déjà bien des lumières. Peu à peu le caractère des institutions et de l'enseignement aurait changé, et la France nouvelle se serait trouvée en possession d'une vaste organisation d'instruction publique dont l'ancienne France lui eût donné tous les éléments.

J'avoue que je ne le crois pas. M. Albert Duruy, qui n'est pourtant pas suspect de tendresse pour l'œuvre révolutionnaire, dit que « la France du XVIIP siècle » était fort arriérée sous le rapport de la pédagogie ; » l'esprit et les formes gothiques pesaient toujours » sur elle et s'opposaient à toute grande réforme * ». Cependant un peu plus loin, il paraît admettre que cette réforme aurait dû et pu s'accomplir par l'introduction « AqV esprit philosophique, des sciences et de l'histoire » dans l'enseignement. Mais c'est là en trois mots ce que l'enseignement des institutions cléricales et religieuses ne pouvait jamais donner, comme j'espère l'avoir démontré, à cause de l'antipathie nécessaire de l'Église pour un tel programme. Une institution peut changer graduellement de caractère, quand il ne s'agit pour elle que de subir des modifications conciliables avec son principe. Ainsi l'autorité monarchique de droit divin a pu devenir, de féodale, despotique et absolue, parce qu'elle n'a fait ainsi que s'exagérer dans le sens de l'autorité. Elle n'a pas pu devenir révolutionnaire, parce qu'ayant été faite pour commander, il lui aurait fallu obéir. Une révolution

1. A. Uupuy, l'Instruction publique en 1789. Revw,' des Deux-Mon les du 15 avril 1881.

dans Tordre politique s'est trouvée nécessaire. C'en fut, me semble-t-il, une conséquence fatale qu'une révolution pédagogique, s'efforçant également d'emporter des institutions qui ne pouvaient pas devenir celles de l'avenir, attendu qu'entre l'avenir libéral et scientifique d'une part, le passé autoritaire et rhétoricien de l'autre, il y avait une opposition radicale de toutes les idées directrices.

Les faits, d'ailleurs, apportent ici une éclatante confirmation à la théorie. Dans le temps- qu'elles subsistèrent sous la Révolution, on ne voit nullement que l'esprit des anciennes maisons d'éducation ait changé le moins du monde. Elles sont toujours citées par les orateurs et les écrivains révolutionnaires, qui ne paraissent pas du tout en voie de se ré-^ concilier avec elles, comme des fovers de réaction et de contre-révolution * . Celles qui parvinrent à franchir tant bien que mal la tourmente révolutionnaire, se retrouvèrent, à peu de chose près, le lendemain ce qu'elles étaient la veille ; et j'ai dit comment Napoléon fut tout aise de rendre à leur pédagogie le monopole de l'éducation, pour en recevoir les mêmes services qu'elle avait autrefois rendus à la royauté.

La Révolution fit pourtant appel aux maîtres de l'ancien régime. Elle leur proposa de leur rendre leurs chaires, pourvu qu'ils acceptassent ses principes et fissent un effort pour entrer dans l'esprit des nouvelles méthodes. Elle n'eut pas à s'en féliciter. S'ils avaient des lumières, ils les mirent sous le boisseau. S'ils avaient du patriotisme, il fut sans doute déroulé et ne sut où se prendre, quand la personne