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(ou en général l'individu) prend conscience d’une relation d'autant plus tard que sa conduite a impliqué plus tôt et plus longtemps l’usage automatique (instinctif, inconscient) de cette relation »>.Formule que, plus loin, il complète ainsi : Lorsque l’adaptation est automatique (soit instinctive, soit acquise inconsciemment, par exemple par imitation ou par tâtonnement), l’esprit ne prend pas conscience des relations, des « catégories ». Cette conscience n'intervient, précisément, que lorsque l’automatisme ne suffit pas à assurer la réaction adéquate. La prise de conscience marque toujours une désadaptation » (1).

L’acte sui generis par lequel nôus prenons conscience d’un rapport s’appelle un jugement. A la base de labstraction proprement dite, il y a le jugement. Il ne faut pas confondre avec l’abstraction proprement dite cet état particulier dans lequel, sous l’influence d’une inclination ou d’une disposition émotive, la conscience se concentre exclusivement sur un aspect d’un objet. Ce monoidéisme, pour lequel suffit l’attention et même une forme inférieure de l’attention, n’est pas l’abstraction, car la qualité marquante qui occupe la conscience n’y est pas sentie ou pensée comme une qualité de l’objet, mais comme l’objet lui-même : l’enfant qu'hypnotise la lumière éclatante d’une lampe confond dans sa pensée la lampe avec la lumière. Abstraire, c’est séparer idéalement de l’objet une de ses propriétés, et cette expression « séparer idéalement » doit s'entendre, non pas seulement en ce sens négatif que les éléments extraits de l’objet n’en sont pas matériellement séparables, mais encore en ce sens positif qu’ils sont considérés par rapport à lui et comme ses déterminations :

(1) La Conscience de la ressemblance et de la différence chez l'enfant, p. 73. Arch. de Psycb. t. XVII, 1919.

l’esprit les en distingue sans les en séparer; or cette opération est un jugement ou implique un jugement.

Par le jugement s’effectue le passage du schème au concept, des synthèses de l’imagination aux synthèses de l'intelligence; à lui est dévolu la fonction d’analyse remplie par le mouvement sur le plan perceptivo-moteur; il appartient au jugement de débrouiller la confusion relative des perceptions comme il a appartenu au mouvement de débrouiller le chaos des impressions sensorielles. Le schématisme de la perception et la pensée conceptuelle se constituent à des étages différents du développement psychique. Il est possible que lanimal ne dépasse guère le premier, l’enfant ne cesse au contraire de s’élever vers la seconde. Le schème prépare le concept, maïs il n’est pas le concept, car il lui manque ce degré supérieur de différenciation ou d’explicitation qui n’est possible que par le jugement. D’autre part ie jugement est tout autre chose que l’adaptation biologique ou motrice, ou même que l’adaptation mentale mais imaginative que réalise la perception, et qui est seulement, comme la précédente, l’application ordinairement spontanée d’un schème à une situation nouvelle.

Cependant, sous ces différences, subsiste l’unité profonde de la vie mentale. D’abord, l’ordre conceptuel a ses assises dans l’ordre perceptivo-moteur : nos premiers concepts ont plus ou moins le même contenu que les schèmes perceptifs, et c’est dans les cadres de la perception que se forment les concepts empiriques. En second lieu, il se constitue peu à peu, au moyen du jugement et par un travail latent d’assimilation et de dissociation analogue à celui qui a été décrit dans les chapitres précédents, de nouveaux schèmes qu’il faudrait appeler les schèmes logiques et dont les plus importants sont les catégories. Nous en réservons l’étude pour un chapitre ultérieur.

L’abstraction implique le jugement. Mais que! jugement ? Les théories de la conception tournent à cet égard dans un cercle vicieux : elles définissent le concept par le jugement et le jugement par le concept. Le concept est, disent-elles, une possibilité de juger, et juger, c’est affirmer un rapport entre des concepts. Un premier moyen de sortir de ce cercle est de distinguer, comme nous l’avons fait, entre le schème et le concept, c’est-à-dire entre la notion subjectivement confuse et tout empirique qui précède le jugement et la notion différenciée qui le suit. Mais d’où vient le rapport affirmé par le jugement ? Il implique, semble-t-il, l’existence de catégories telles que l’identité, la contradiction, le genre, le nombre, la causalité, qui, pour n’avoir pas toutes la même origine, supposent elles-mêmes, on !e verra bientôt, même lorsqu'elles ne sont pas distinctement conçues, une complexe élaboration intellectuelle et en particulier la pratique de l’abstraction; de telle sorte que nous n’échapperions à une difficulté que pour retomber dans une autre, et qu’il faudrait toujours admettre l’antériorité du concept par rapport au jugement. Mais est-il bien sûr que les liaisons affirmées par nos premiers jugements soient de celles qui ne peuvent s'expliquer que par l’existence des catégories précitées, et ne seraient-elles pas, elles aussi, plus ou moins confuses ou même indéterminées ?

M. Piaget a montré que l’enfant, jugeant toujours à son point de vue. propre, est inapte à former des jugements de relation. Certains logiciens appellent jugements de relation par opposition aux jugements prédicatifs ceux qui supposent au moins deux points de vue et dont

la copule, sujette à varier selon le point de vue où l’on se place, est en tous cas irréductible au verbe être; par exemple : Paris est plus grand que Marseille, Pierre est à la droite de Jacques, Pierre est le frère de Paul. En prononçant, vers cinq ou six ans, cette phrase : Paul est mon frère, l’enfant n’a aucune notion exacte de la relation marquée par le mot frère, puisqu'il ne sait pas qu’elle est réversible et ne saisit pas qu'il est aussi le frère de Paul. Cette incapacité n’est pas d’ordre verbal, car il n’est pas plus difficile de dire : Je suis le frère de Paul, que de dire : Paul est mon frère. C’est bel et bien une incapacité logique. « Jusqu'à 10 ans, dit M. Piaget, les trois quarts des enfants ne peuvent pas indiquer simultanément combien de frères et de sœurs ils sont dans leur propre famille et combien de frères et de sœurs ont chacun de leurs frères et sœurs » (1). Il n’est pas sûr que, du point de vue logique, la distinction des jugements d’inhérence et des jugements de relation ait l’importance que certains lui attribuent. D'une part, comme l’a montré M. Goblot (2), tout jugement est une assertion, et l’on affirme ou l’on nie seulement un attribut; il est aisé, du reste, de convertir une proposition de relation en proposition d’inhérence : la proposition a—b peut se lire : le terme égal à a est b » ou : « le rapport de grandeur entre a et b est l’égalité ». D'autre part le jugement prédicatif : tout homme est mortel peut être considéré comme constitué par deux termes qu’unit la relation contient (si on l’envisage en compréhension), par la relation est contenue dans (si on l’envisage en extension). Cependant, il est probable que, psychologiquement, les liaisons d’inhérence sont pensées avant les relations proprement dites.

(1) Le Jugement et le Raisonnement chez l'Enfant, p. 286. (2) Traité de Logique, p. 186-187.

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LES FORMES SUPÉRIEURES DE LA CONCEPTION 159 L’inhérence, telle qu’elle est donnée à la conscience de l'enfant, diffère de la relation proprement dite, et

même de la prédication logique, en ce qu’elle est unilatérale : ce que l'enfant pense dans le jugement prédicatif, ce n’est pas le rapport logique bilatéral d’un sujet et d’un attribut ou d’un genre et d’une espèce (il a de la difficulté à concevoir le simple rapport de contenant à contenu), mais l’appartenance d’une qualité à une substance. Le sujet est traité par lui ontologiquement ou réalistiquement ‘comme un support concret de forces (1), de propriétés et d'actions, et non pas logiquement comme un terme relatif à un autre terme. Ce substantialisme tient sans doute à l’anthropomorphisme naïf qui caractérise les débuts de la pensée et qui a lui-même sa source dans l’égocentrisme.

Mais les liaisons d’inhérence elles-mêmes ne représentent pas le premier stade de la faculté de juger. Au-dessous des jugements de prédication se trouvent les jugements appelés par Jerusalem « de dénomina tion » qui consistent à découvrir les sujets (2). À ce stade se rattachent les propositions uninominales par lesquelles l’enfant nomme un objet — chaise, poupée — en le montrant du doigt ou du regard et qui, logiquement, équivalent à des propositions telles que : « ceci est une chaise », « cela est une poupée ». En fait, de tels jugements comportent une affirmation, mais implicite, une prise de position à l’égard de l’objet, mais qui est de l’ordre de l’action plutôt que du jugement et consiste tout bonnement à mettre un nom sur l’objet,

(1) Cf. Jerusalem, Die Urtheïlsfunktion, p. 110 et passim.

(2) D’après Stern, l’évolution linguistique de l’enfant passe par trois stades : le stade du nom et de la substance, le stade du verbe et de l’action, le stade des conjonctions, prépositions, etc. et de la relation.

avec le ‘sentiment que c’est là une opération permise ou nécessaire. C’est ainsi que le schème, fixé par un nom, commence d’acquérir une certaine indépendance et de se séparer dans la conscience des représentations qui ont servi à le former et de celles qu’il sert à former: il devient le concept, vague encore, mais déjà abstrait d’une substance.

Toute proche du jugement uninominal, la phrase nominale, très répandue dans les langues primitives, et dont il subsiste de nombreux vestiges dans les langues modernes, exprime la liaison des termes simplement en les juxtaposant : le prédicat est placé à côté du sujet sans copule d’aucune sorte (1). Si l’on tient compte en outre de ce fait qu’à l’origine, dans les langues indo-européennes, et actuellement encore dans les langues inférieures, l’adjectif se distingue mal du nom (2), on est en droit de conclure que la phrase nominale a commencé par juxtaposer des substantifs. La copule s’est introduite très tardivement dans la phrase nominale par des verbes divers qui n’avaient primitivement aucun sens copulatif, mais qui marquaient une action ou un état. On pourrait interpréter ces faits en disant que les rapports sont conçus avant d’être exprimés; mais l’interprétation la plus naturelle, la plus conforme aux faits, particulièrement à ceux que nous avons jusqu’à présent étudiés, est que ces rapports ne sont pas pensés, du moins distinctement, mais seulement vaguement ressentis. Plutôt qu’un véritable jugement, la proposition nominale est une de ces réactions verbales qui, dans le prolongement des réactions émotionnelles et par l’association — progressivement resserrée ou étendue et en tous cas régularisée — de leurs

(1) Cf. Vendryès. Le Langage, 1921, p. 144 et sq. (2) ibid, p. 138.

termes avec des schèmes perceptifs, préparent l’établissement des concepts; c’est une expérience mentale dans laquelle le rapprochement des termes est imposé avant tout du dehors, par une situation qui éveille successivement dans l'esprit des schèmes différents.

La psychologie de l’enfant confirme sur ce point la psychologie du langage. L’enfant présente une incapacité synthétique frappante : il n’y a, le plus souvent, entre ses jugements, nulle liaison logique, ou, s’il s’en trouve, elles sont impropres, inexactes et renversent parfois l’ordre des termes. Dans le jugement lui-même, les deux termes ne sont pas liés par un véritable rapport. Dans les premiers mois, le langage de l’enfant est constitué par des mots isolés qui lui servent à désigner des objets ou à exprimer des désirs. Passé le stade du mot isolé, il juxtapose des mots et surtout des noms, dans un ordre quelconque et sans nulle formule de liaison, comme l’enfant de 25 mois cité par M. Bloch qui, voyant son père et sa mère boire du café, dit simplement : papa-maman-fé (1). Faut-il voir là une marque de l'esprit pratique de l’enfant et supposer que c'est délibérément qu’il fait économie de mots et se borne au minimum d’effort ? Ce serait lui prêter beaucoup d’ingéniosité. Mais il y a plus : à l’âge où la phrase de l’enfant se rapproche de celle de l'adulte, on peut douter qu’il ait pleinement conscience de la liaison qu’elle implique. M. Piaget a montré avec quelle difficulté l'enfant saisit les relations de partie à tout et celles d’attribut à sujet. « C’est ainsi que dans l’expression < une partie de mon bouquet » le terme « de » ne marque ni une relation partitive ni une relation attributive, mais, pour ainsi dire, les deux à la

(1) J. de Psych. Norm. et Path. 1924. La phrase dans le langage de l'enfant.

fois : « la partie qui est avec le bouquet », telle est | la traduction que nous en a donnée un enfant. C’est ainsi également que les petits Genevois, quoiqu'ils sachent en général que Genève est en Suisse, se déclarent Genevois et non pas Suisses, parce qu’ils ne conçoivent pas que l’on soit les deux à la fois » (1). La juxtaposition n’exclut pas, selon nous, le sentiment d’une liaison; mais cette liaison, indéterminée, reste à découvrir; l’enfant ne parvient pas à la dégager clairement. Par opposition aux jugements qui affirment un rapport défini, de tels jugements méritent d’être appelés jugements syncrétiques ou jugements à liaison indéterminée.

Par là se vérifie, une fois de plus, la théorie, que nous n’avons cessé de défendre, que la formation des concepts devance les analyses et les synthèses réfléchies. Il est d'autre part évident que, si imparfaits qu'ils soient, ces jugements achèvent de préparer l’abstraction proprement dite. De la juxtaposition d’un schème global et confus avec les schèmes partiels qu’il contient implicitement résulte, sinon une analyse, qui comporterait la claire conscience d’un rapport de contenance ou d’inclusion, du moins un morcellement du premier; de la juxtaposition de schèmes partiels résulte, à défaut d'une synthèse proprement dite supposant la même condition que l’analyse, un schème global dans lequel ceux-là sont implicitement contenus. Par exemple, au schème de la maison s’incorporent le schème de l'étage, puis les schèmes de la cuisine, de la chambre à coucher, de la cave et du grenier; au schème de l’homme, les schèmes de la tête, du tronc, des bras et des jambes; en revanche, les schèmes correspondant aux meubles d’une chambre composeront le schème de l’ameuble-

(1) Le Jugement et le Raisonnement chez l'Enfant p. 299.

ment. Ainsi se poursuit l’organisation, encore à demi spontanée, de l’expériençce et en même temps de la pensée conceptuelle, car, par l’intermédiaire du mot, les modifications de la première retentissent sur la seconde. Une autre circonstance favorise cette action : bien que distinctes, la perception et la notion sont encore à ce degré très voisines l’une de l’autre; d’une part, l’enfant ou l’adolescent ne remarquent et ne retiennent, le plus souvent, que les aspects génériques des choses; d’autre part, leurs notions ne vont guère au delà des schèmes concrets qui n’ont encore qu’une indépendance précaire et se convertissent de bonne heure en images. Du reste, combien d'hommes faits sont à cet égard semblables aux adolescents ? Combien de leur concepts ne dépassent pas le stade du schème fixé par l’usage et élaboré par son association ou sa juxtaposition avec d’autres schèmes!

L’abstraction proprement dite commence avec la conscience de la ressemblance et de la différence. Abstraire, c’est distinguer le caractère commun à plusieurs objets ou le caractère différentiel d’un objet. La ressemblance et la différence sont des relations. Or la relation se manifeste à la conscience ou du moins est aperçue, distinguée, lorsque l’automatisme ne suffit pas à assurer la réaction adéquate. Quelle est celle qui sera la première à être aperçue ? S’il y a un rapport d’un usage spontané et général, c’est bien la ressemblance, puisqu’elle est impliquée dans toutes les réactions spontanées, puisque toute adaptation, y compris les adaptations verbales, met en jeu une habitude générale

allant du semblable au semblable, et consiste dans l'assimilation d’une situation nouvelle à des situations antérieures selon un schème commun qui s’est formé lui-même à partir de situations semblables entre elles. Or le rapport qui se révèle à la conscience par l’échec d’une assimilation automatique, c’est la différence.

Dans l’article précédemment cité, M. Claparède a ingénieusement expliqué la manière dont l’esprit prend conscience de la différence. C’est lorsque, appliquant à une situation B superficiellement semblable à une situation A le mode de réaction qui convient à tous les A, il obtient un résultat nul ou décevant. Il pourra se produire alors de deux choses l’une. Ou bien la situation B, en se précisant et en s’éclairant au cours de l'acte, éveillera le mode de réaction qui convient à tous les B : il y aura un réajustement automatique sans conscience de différence. Ou bien la réaction convenable n'existe pas, il n’y aura pas de réajustement, mais une suspension d'activité, un arrêt à la faveur duquel la représentation de A et la représentation de B s’affronteront dans la conscience et y engendreront le sentiment de leur rivalité.

On comprend ainsi le fait, noté par M. Claparède, que la différence est perçue plus tôt que la ressemblance. « Si vous interrogez des enfants, dit-il, en leur demandant de comparer deux objets, par exemple un papillon et une mouche, ou une abeille et un lapin, leurs réponses ne laissent aucun doute : tandis que les différences (tout au moins certaines différences) sautent aux yeux des enfants, ceux-ci ne parviennent souvent pas à indiquer les ressemblances les plus manifestes existant entre les choses à comparer. Ce résultat est en accord avec la théorie classique des psychologues anglais (Bain, Spencer) selon laquelle le premier

fait fondamental, celui qui constitue la conscience, c’est: la perception d’une différence. »

La différence est, dans le domaine de la pensée réfléchie, ce que la ressemblance est dans le domaine de la pensée spontanée, la catégorie primitive et fondamentale : tous les jugements, tous les raisonnements comportent, avec des assimilations encore, une discrimination des termes qu’ils unissent. C’est principalement par ce caractère que les synthèses proprement intellectuelles se distinguent des synthèses imaginatives.

La conscience de la ressemblance résulte de l’échec d’une différenciation. Résumons ici encore l’analyse de Claparède. Voilà un enfant habitué à réagir d’une certaine façon à une situation A. Si, abusé par une diffé-, rence superficielle, il se comporte d’une autre façon dans une situation A’ réellement et foncièrement semblable à A, deux cas pourront se produire : ou bien un réajustement automatique surviendra, consistant à traiter A’ comme À, et la conscience de la ressemblance. n’aura pas le temps d’apparaître, c’est-à-dire, pour nous, de se détacher de l’action; ou bien l’enfant, persistant dans sa conduite du début, aboutira à un échec qui l’obligera à comparer A et A’ et à constater leur ressemblance.

La ressemblance apparaît donc sur un fond de différence. De là le procédé de comparaison binaire que M. Claparède recommande pour amener l'enfant à prendre conscience de la ressemblance. On présente à celui-ci et on lui nomme non pas deux, maïs trois objets, et on lui demande s’il y a plus de ressemblance entre le premier et le second qu’entre le second et le troisième. Ses réponses sont singulières : elles reviennent à dire qu’il y a moins ou plus de différence entre À et B qu’entre A et C; la similitude est perçue, d’une façon en

quelque sorte négative, comme une inégalité ou une absence de différence. Ainsi un enfant, invité à comparer une abeille, une rose et un lapin découvre entre les deux premières cette ressemblance qu’elles n’ont pas d'oreilles comme le lapin.

Cette découverte, en apparence fort étrange, s’interprète fort bien à la lumière de cette loi, déjà maintes fois rencontrée, que la pensée va de l’implicite à l’explicite ou même de l’indéterminé au déterminé. De tous les rapports autres que ces liaisons dont on a seulement la vague conscience qu’elles sont des liaisons, la différence peut être le plus indéterminé. Les choses peuvent différer de plus de manières encore qu’elles ne peuvent être semblables : deux objets A et B diffèrent, quels qu'ils soient, en ce que A est autre que B; l’identité la plus parfaite a pour contre-partie l’altérité. En revarche entre deux objets pris au hasard les différences réelles sont en nombre indéfini : il n’est pas étonnant qu'indéfinie aussi et globale et obscure soit la conscience que nous prenons d’elles au premier abord. La ressemblance perçue comme une différence de différences ou comme l’absence d’une grosse différence représente déjà un progrès. Lorsqu’elle commence à être perçue pour elle-même, c’est un nouveau pas en avant. Mais, au premier moment, elle nous est donnée dans un sentiment obscur et confus : l’abstraction consiste dans la détermination ou dans l’explicitation de ce sentiment. En même temps que les ressemblances et par contrecoup, les différences se limitent et se définissent.

Nous savons que deux choses se ressemblent ou diffèrent avant de savoir en quoi elles se ressemblent ou diffèrent. Les mêmes besoins pratiques qui nous amènent à prendre conscience des ressemblances et des différences vagues nous induisent à les préciser, à poutsuivre derrière la ressemblance globale le caractère

commun, derrière la différence obscurément sentie ie caractère différentiel. Des choses qui, au premier coup d'œil, paraissent semblables, se comportent parfois à notre égard de façon opposée : de deux fruits de même couleur et de même forme, l’un est agréable au goût, l’autre exécrable; le premier est un aliment, le second un poison. Inversement des choses superficiellement différentes peuvent se prêter aux mêmes usages, posséder les mêmes caractères ou les mêmes vertus. En outre, les hommes ne sont pas toujours frappés par les mêmes ressemblances ou les mémes différences : où l’un voit une similitude, l’autre ne voit que dissemblance et hétérogénéité. Ces divergences se retrouvent dans le langage. Mais, pour s’entendre, il faut donner les mêmes noms aux mêmes choses et, bien qu’il y ait une adaptation spontanée du langage personnel au langage collectif, il est souvent nécessaire de rechercher quels caractères communs ont valu à telles ou telles choses une désignation identique. La vie sociale, la discussion, la collaboration à des fins communes, la nécessité d’accorder sa pensée et son langage à la pensée et au langage de tous forcent l’enfant à ne point se contenter des ressemblances et des différences globales et à multiplier les comparaisons et

les abstractions.

Il y a une abstraction méthodique, intentionnellement dirigée vers la formation d’un concept, médiate et discursive, qui consiste à développer, par une comparaison suffisamment poussée, l'intuition d’une ressemblance ou d’une différence jusqu’à ce qu’on découvre les caractères communs ou différentiels. Elle est à la fois assimilation et différenciation, mais assimilation consciente et différenciation consciente : c’est par l’élimination des ressemblances concomitantes qu’on trouve le caractère différentiel, par l'élimination des diffé-

rences concomitantes qu’on met la main sur le caractère commun; le premier est le résidu d’une assimilation, le second est le résidu d’une différenciation.

L’abstraction s’effectue, le plus souvent, d’une manière beaucoup plus simple. L'opération que nous venons de décrire est à l’abstraction ordinaire ce que les syllogismes en forme sont aux enthymèmes de la pensée courante. Souvent la comparaison préalable est si rapide qu’on peut se demander si elle s’est vraiment produite : le caractère commun ou différentiel apparaît au premier coup d’œil. Cela tient en partie à des conditions inhérentes aux objets eux-mêmes : souvent une ressemblance ressort d’autant mieux qu’elle est plus isolée et mêlée à plus de différences; inversement, les différences les plus faciles à distinguer sont celles qui se détachent sur un fond de ressemblances nombreuses et précises.

En d’autres cas, le rapprochement s’opère, du moins au premier moment, sous le seuil de la conscience, entre un objet actuellement donné et des objets antérieurement perçus, que nous nous remémorons précisément parce que nous avons, avant toute autre détermination, le sentiment de leur ressemblance ou de leur différence avec le premier. Le processus de l’abstrac- - tion commence avant que nous ayons de ceux-ci une représentation claire. Le botaniste, habitué à observer des plantes, pourra être immédiatement frappé d’une particularité nouvelle dans une fleur qui ressemb!e par certains aspects à d’autres qu’il connaît déjà. La simple vue d’un objet peut nous mettre sur la voie d'une comparaison avec d’autres objets, soit que, différant de ceux-ci à tous autres égards, il leur ressemble sur un point unique, soit qu’il n’en diffère que par un certain côté. On ne saurait donc nier l'influence

latente ou subconsciente de l'expérience antérieure dans l’abstraction (1). Mais comment l'expliquer ?

Il est permis de rapprocher de cette abstraction raccourcie, simplifiée — au point qu’elle semble parfois se ramener à un jugement — certains modes de l'invention scientifique. Former une hypothèse, c’est découvrir une analogie entre des faits observés et créer un concept. Or il suffit parfois d’un fait nouveau pour mettre le savant sur la voie de l’hypothèse. Ribot nous dit que Haüy eut l'intuition du principe de la cristallisation en regardant les lamelles brisées d’un morceau de spath d’Islande qu’il avait laissé choir (2). Tous les psychologues qui ont étudié l’invention ont noté qu’elle apparaît souvent d’une façon soudaine après une période d’incubation plus ou moins longue, précédée, il est vrai, d’un travail conscient de recherche et d’une direction active de l'esprit vers un certain objet. Il se passe quelque chose du même genre dans l’abstraction ordinaire. L'esprit qui abstrait est le plus souvent dirigé vers la découverte d’une analogie. L’incubation, c’est ici l’ensemble des phénomènes d’assimilation et de dissociation, de groupement et de morcellement par lesquels notre expérience se distribue entre des notions confuses encore, mais générales pourtant, déterminées et fixées. La découverte, c’est le jugement par lequel se produit le choc de l’une de ces notions avec la perception nouvelle : selon les dispositions du sujet, suivant aussi que l’émportent les différences ou les ressemblances, c’est une ressemblance ou une différence qui sera perçue. Mais, pour cela, il a fallu qu’une cer-

(1) Elle apparaît nettement dans les expériences de H. B. English. Etude expérimentale de certaines phases primitives de l’abstraction. American Journal of Psychology, 1922. 33: P. 305-350.

(2) Essai sur l'imagination créatrice, p. 207.

taine notion s’affrontât avec la perception, d’abord sous le seuil, puis à la lumière de la conscience. Or par quoi la première a-t-elle été amenée ? Par l’analogie, c’està-dire par cette assimilation spéciale ou mieux spécifiée qui consiste dans l’imposition plus ou moins machinale d’une même forme à des contenus divers. Il suffira, pour donner une idée du rôle qu’elle joue dans la vie de l'esprit, de rappeler que c’est par elle que l'enfant forge des mots nouveaux sur le modèle de ceux qu’il connaît déjà et qu’il construit avec le même schème de nouvelles perceptions. Elle aboutit, dans l’abstraction, à un jugement, parce que, n’y ayant entre, la perception et la notion ni similitude complète, ni hétérogénéité complète, un rapprochement conscient s’impose. L’analogie se présente ici sous deux aspects : elle est d’abord la tendance intellectuelle ou catégorielle qui préside au rapprochement des termes; elle peut être ensuite le rapport précis constaté entre eux.

En résumé, l’abstraction ordinaire a pour conditions : 1° les processus inconscients d’assimilation et de dissociation par lesquels se constituent les schèmes; 2° les processus de fixation, de groupement et de morcellement opérés par le langage; 3° le processus analogique qui aboutit à l’aperception d’une ressemblance ou d’une différence (1).

.@) La plupart de ces facteurs se retrouvent dans les expériences de English. La méthode appliquée dans ces expériences est celle de l’école de Wurzbourg. Le matériel sur lequel on opère se compose de plusieurs séries de dessins dont les uns représentent des objets connus et dont les autres n’ont aucune signification. Les dessins de chaque série se ressemblent assez pour être désignés par un même nom qui est un mot de 2 syllabes dénué de sens. Les syllabes sont présentées d’abord aux sujets avec les figures, puis les sujets sont invités à dire, sur la seule présentation du signe, sous quelle forme la signification leur est apparue. Les mêmes dessins sont exposés plusieurs fois, en série d’abord, puis dans un ordre quelconque. Du fa-

L’abstraction scientifique, intentionnellement dirigée vers la formation d’un concept, est en même temps soit une généralisation, soit une spécification : une généralisation, lorsqu'elle a pour but de découvrir le ou les caractères communs à des individus dont on suppose qu'ils constituent une classe; une spécification, lorsqu’elle est dirigée vers les caractères différentiels d’individus dont on suppose qu’ils constituent une espèce d’un genre. Généralisante ou spécifiante, l’abstraction implique en ce cas une conscience plus ou moins nette de la généralité : l’extension du concept à former est déjà en quelque façon circonscrite. par le problème que l'esprit se pose à son sujet.

S'agit-il de l’abstraction vulgaire ? Il n’en est plus de même. L’enfant qui découvre soudainement que les chiens, les chats, etc. ont quatre pattes, se forme bien une idée abstraite et en même temps générale du quadrupède. Il s’agit là en effet d’un caractère tranché, bien défini dont l'enfant peut, par une inspection mentale rapide, vérifier la présence chez tous les quadrupèdes qu’il connaît, d’une idée à la fois simple et concrète avec laquelle il peut aisément cons-

tras d’observations recueillies par l’auteur, on peut dégager les résultats suivants. Deux cas se produisent, selon que l’esprit du sujet est dirigé ou non vers une abstraction. Dans le premier, le facteur déterminant de l’abstraction est ce que l’auteur appelle l’association abstractive, qui correspond à la fois à ce que nous avons appelé l’assimilation et la dissociation : elle n’engendre qu’un sentiment de signification générale. Dans le second, c’est l’analyse dirigée par l’analogie et aboutissant à l’assignation d’une ressemblance des dessins entre eux ou avec un objet connu. Enfin, dans ce dernier cas, le nom est souvent l'intermédiaire par lequel s’opère le rapprochement de la notion nouvelle avec la notion antérieurement acquise.

truire autant d’images qu’il veut. Mais il en est autrement des notions complexes comme celles que désignent les mots maison, costume, arbre, animal, homme, sapin, épagneul, etc., ou de ces notions qu’on dit abstraites parce que leurs objets ne tombent pas sous les sens et sont soit des rapports cachés ou très généraux (rapports scientifiques et rapports logiques), soit des phénomènes psychologiques et sociaux (idée, sentiment, science, langage), soit des qualités esthétiques ou morales (beau, bon, juste), etc. Il y a, en ce qui concerne les notions de la première catégorie, un sentiment confus de généralité antérieur à l’abstraction, lié à l’existence des schèmes perceptivo-moteurs, et que le mot fait apparaître en aidant le schème à se fixer et à prendre conscience de soi : la petite fille qui ne sait pas encore précisément ce que c’est qu’une « dame », sait pourtant qu’il y en a un nombre incalculable. Pour ce qui regarde les notions de la seconde catégorie, elles ne commencent vraiment d’exister qu'avec l’abstraction. Elles sont encore de deux sortes : d’un côté, les notions proprement scientifiques, dont nous ne nous occuperons pas, parce qu’elles supposent une intelligence déjà très différenciée, munie de concepts clairs et distincts et de méthodes; d’un autre côté, des notions que l’expérience vulgaire est capable de nous suggérer, mais qui ont bcsoin, pour être adéquatement comprises, d’une élaboration ultérieure : telles sont les notions exprimées par les adjectifs beau, laïd, juste, injuste, ou par les noms idée, désir, sentiment, ou par les verbes voir, entendre, penser. Toutes ces notions peuvent être abstraites assez facilement : un enfant qui s’est entendu dire à plusieurs reprises, à propos de petits méfaits commis par lui : « Fi! que c’est laid! » et devant lequel la même phrase a été prononcée au sujet de choses proprement et réellement laides, se forme une certaine idée de la

laideur. Mais cette idée n’est pas seulement confuse, comme peut l'être celle de la maison ou du cheval: elle est, de plus, obscure : l'enfant n’est pas capable d’en faire l’application à un nombre illimité de situations ou d'objets. Elle ne possède pas les déterminations implicites du schème et n’est donc pas générale, car l’idée générale est à la fois indéterminée et déterminée : indéterminée du point de vue sensible, mais déterminée du point de vue formel. Ce que l’abstraction a dégagé n’est qu’une impression obscure qu’il reste à expliciter et à définir.

On peut appeler généralisation — d’une manière sans doute un peu conventionnelle et dans un sens en tous cas différent de celui que nous avons rencontré en opposant la généralisation à la spécification — les opérations par lesquelles l’esprit passe d’un sentiment vague à une conscience nette de la généralité et de l’idée obscure et confuse à l’idée claire et distincte. Généraliser, c’est définir, et définir, c’est découvrir la relation constitutive de l’abstrait. Toutes les notions passent, du point de vue de la conscience que nous en prenons ou même dans l’intimité la plus profonde de leur existence psychique, par un double stade : dans le premier, elles sont ressenties comme des qualités et pour ainsi dire absolument; dans le second, elles sont pensées comme des rapports. Il en est ainsi même de ces notions qui sont le plus manifestement de nature relationnelle, comme celles qui s’expriment par les mots grand, petit, long, court, pesant, léger, rapide, lent, etc. Il y a, selon le mot de M. Bourdon, des « impressions absolues » de grandeur, de petitesse, de rapidité, de lenteur (1), etc. Dans beaucoup de consciences adultes, certaines notions abstraites ne dépassent pas le stade qualitatif et ne de-

(1) L'Intelligence, 1926, p. 131.

viennent jamais vraiment générales. Combien y a-t-il de gens pour avoir une idée non pas seulement distincte, mais claire simplement, du sublime, du gracieux, du beau et du laid, du juste et de l’injuste ?

L'idée générale, c’est l’idée définie. De même qu’il y a une abstraction intentionnelle et systématique, il y a une « généralisation » méthodique, dont les logiciens établissent les conditions en faisant la théorie de la définition. Mais, bien que certains, M. Goblot (1) en tout cas, considèrent comme trop étroite la règle scolastique qui prescrit de définir par le genre prochain, c’est-à-dire par le genre le moins étendu qui contient le défini, tous se placent — très légitimement d’ailleurs — au point de vue d’un esprit muni de concepts déjà classés et organisés. Or, pour le psychologue, la question est précisément de savoir comment les concepts se classent et s’organisent. Le problème psychologique de la définition est inséparable du problème psychologique de la classification, car si une idée ne se définit que par d’autres idées avec lesquelles elle entretient des rapports de coordination et de subordination, en revanche la classification suppose une élaboration du contenu des idées qui aboutit à mettre en lumière certaines au moins de leurs ressemblances et de leurs différences. Mais c’est évidemment par des expériences mentales successives, plus ou moins éloignées dans le temps les unes des autres, et dont les effets se superposent, que la plupart des idées se classent dans la plupart des esprits, et, par conséquent, c’est aussi graduellement qu’elles se définissent et deviennent vraiment générales.

En fait, on voit la fonction « définitrice » et la fonction classificatrice passer chez l’enfant par différents stades. Au dessous de cinq ou six ans, il est encore le

(1) Traité de Logique, p. 119.

plus souvent incapable de donner des définitions. Lorsqu'on l’interroge sur la signification d’un nom pourtant familier, par exemple le mot fable, il répond : « une table, c’est une table ». Puis vient le stade des définitions par l’usage : « une table, c’est pour manger. » « À sept et à huit ans, dit Binet, la moitié des enfants fait des définitions supérieures à l’usage… À neuf ans, ils y arrivent tous ». (1). Mais, longtemps encore, ils seront incapables de donner des définitions complètes : M. Piaget observe qu’ils définissent par le genre (une maman, c’est une dame) ou par un caractère particulier

qui varie avec l’objet concret pris comme échantillon

du genre « Ils ne savent pas prendre conscience de la signification qu’ils donnent eux-mêmes aux concepts » et cette inconscience « les mène à d’incessantes contradictions. > C’est seulement à partir de 11 ou 12 ans qu'ils parviennent à donner des définitions exhaustives (2). Passé cet âge, la pensée enfantine se rapproche progressivement de la pensée de l’adulte par des caractères nouveaux d’unité et de cohésion où il faut voir la preuve qu’en se définissant, ses notions ont commencé de se classer et de s’organiser.

Ce classement tient sans doute au développement de la raison, à l’établissement des normes logiques, plus précisément au besoin progressivement ressenti par l'adolescent de justifier ses opinions, de les mettre d’accord les unes avec les autres et toutes avec les idées communément admises. Mais, avant de diriger ou de contrôler la pensée, les schèmes logiques se sont euxmêmes constitués (à partir sans doute de ces prédispositions innées en lesquelles consiste l’instinct ration-

(1) Ann. Psych. 1908. Le développement de l'intelligence chez l'enfant.

(2) Le Jugement et le Raisonnement chez l'Enfant, p. 196-197.

nel) par des expériences mentales, par l’usage. On re ressent vraiment la nécessité de penser ou d’agir de telle ou telle manière que lorsqu'on a déjà quelque pratique de cette manière de penser ou d’agir. Comme toutes les tendances, les tendances rationnelles ne se déterminent complètement que par lexpérience. Sous quelque aspect qu’on envisage le problème, on est conduit à admettre une élaboration en grande partie latente des concepts dans leur ensemble, une maturation des idées analogue à celle qui, à un degré inférieur, . engendre les schèmes.

Du point de vue psychologique, la définition résulte parfois d’une analyse, qui est de la même nature que l’abstraction, qui la prolonge et qui a pour fonction de dégager l’essence de l’abstrait par une comparaison ou par des rapprochements plus poussés des cas particuliers, mais aussi et peut-être surtout par une comparaison de la notion avec des notions voisines. Ainsi s’élaborent les concepts à la fois simples et « abstraïits » (dont les objets ne tombent pas sous les sens). Il y a là comme un second degré d’abstraction : par les usages variés et répétés que l’on fait, par exemple, des mots Juste et charitable, beau et joli, voir et regarder, aimer et estimer, par l'effort du sujet pour conformer son usage personnel de ces mots à l’usage courant, leurs significations d’abord confondues se séparent et, en se séparant, se précisent : on apprend à distinguer, par exemple, le beau du joli, puis, par une comparaison des cas désormais limités où l’habitude et l’analogie imposent à la qualité spéciale de notre admiration lune ou l’autre de ces épithètes, à reconnaître la marque intrinsèque de la joliesse ou de la beauté.

Parallèlement à ce travail d’analyse se poursuit, en ce qui concerne surtout les notions complexes, un travail de synthèse, qui consiste dans une intégration ou

une totalisation des attributs. À une même notion prise comme sujet, comme centre de jugements différents s’incorporent peu à peu les attributs variés de ces jugements. Il ne s’agit plus ici d’un simple groupement, car au fur et à mesure que le jugement s’éloigne du type précédemment étudié, les attributs sont pensés dans un rapport défini avec le sujet et s'organisent ainsi les uns par rapport aux autres dans une synthèse véritable. Le groupement ou la totalisation ou, comme on dit encore, l’association par contiguité (il s’agit ici d’une association inconsciente et médiate où le sujet joue entre les attributs le rôle de moyen terme) est bien une condition de la synthèse généralisatrice, mais elle n’en est qu’une condition : les attributs tendent non seulement à s’associer entre eux, mais encore à se situer à l’intérieur de l’idée selon les rapports distingués par le jugement. C’est un processus d’intégration et de détermination. Par exemple le concept d'homme achève de se former au moyen des jugements par lesquels nous remarquons que la tête de l’homme est au-dessus du tronc, qu’il est bimane, que ses mains lui servent à saisir les objets, qu’il est capable de parler et de raisonner; le concept de maison, au moyen des jugements par lesquels nous constatons que la maison se compose d’une ou plusieurs pièces, qu’au-dessous se trouve une cave, au-dessus un grenier surmonté d’un toit, etc. De tels jugements sont eux-mêmes conditionnés par le progrès de l’abstraction et de la généralisation qui permet de substituer aux liaisons indéterminées des premières propositions des liaisons définies. L'élaboration synthétique du contenu de l’idée n’est pas nécessairement postérieure à l’assimilation, par laquelle fusionnent les effets de jugements identiques, à la dissociation, par laquelle les caractères différentiels tendent à s’éliminer au profit des caractères communs, les acci-

D) à € SPNON PIE TEA

dents au profit de l’essence, à l’abstraction enfin, qui dégage les caractères communs. Quelle que soit dans le détail la dépendance de ces processus les uns à l'égard des autres, ils peuvent, considérés dans leur ensemble, s’accomplir simultanément.

De toute façon, le concept, avant d’être défini, existait à l’état latent : c’est le germe qui croît, mürit et se détache; il suffit, à la fin, d’un petit effort de réflexion pour cueillir le fruit. En interrogeant des enfants de onze ans ou plus sur le sens d’un terme familier, en les invitant, s’il le faut, à compléter leur définition initiale, on s’assure aisément qu'ils sont capables de trouver, non pas toujours du premier coup, mais d'eux-mêmes et sans grand effort, le contenu d’un concept.

Nous avons cherché à reconstituer les formes élémentaires de l’abstraction et de la généralisation, er interprétant, à l’aide des lois les plus simples et les mieux établies, les récentes acquisitions de la psychologie de l’enfance. Maïs il est certain que, dans un esprit adulte et cultivé, les concepts peuvent se former d’une façon assez différente. Parmi les facteurs nouveaux capables d’intervenir, il faut mettre au premier rang une attitude mentale, l'intention d’abstraire ou de généraliser. La pensée du savant, expressément dirigée vers une notion à former, détermine, par cette direction même, l’extension du futur concept : il s’agit, par exemple, d’une analogie à découvrir entre des faits de telle ou telle catégorie, d’espèces à rechercher et à caractériser au sein de tel ou tel genre : l’abstraction est ici en même temps généralisation ou spécification. Entrent en jeu également des habitudes générales d’un ordre supérieur, l’habitude d’observer, de comparer, de classer et de définir, des méthodes scientifiques d’investigation et de découverte. Le savoir acquis, les concepts antérieurement formés, des hypothèses contri-

buent enfin à aiguiller la recherche. Il y a là tout un « montage » de l'esprit et, derrière l’apparente simplicité de l’opération, la mise en œuvre de moyens très variés, l’utilisation d’un schématisme et d’un automatisme supérieurs, dont nous aurons à étudier plus tard la formation et le fonctionnement. Quoi qu’il en soit, l’abstraction et la généralisation intentionnelles et réfléchies n’apparaissent qu'aux stades les plus élevés du développement intellectuel, et les concepts courants ne se constituent pas plus par leur moyen que les perceptions familières par le moyen de l’observation scientifique.

Les analyses précédentes concernent principalement l’évolution formelle du concept. Il y aurait lieu maintenant de rechercher l’ordre dans lequel les concepts apparaissent, une fois que, passé le stade du schème et de la substance, ils commencent à s’expliciter et à se définir. Il est bien difficile de séparer cette question de la précédente : étant donné l'incertitude, la confusion et la mobilité de la pensée enfantine à ses débuts. on est souvent bien embarrassé de décider si telle ou telle de ses conceptions est nouvelle ou n’est qu’un avatar nouveau d’une conception ancienne. D’ailleurs, des fils ténus relient les unes aux autres nos différentes idées, et s’il est arbitraire de refuser à chacune d’elles une certaine individualité, cette individualité que le mot représente et contribue à établir, il serait non moins arbitraire (notre étude de la généralisation en fait foi) de les supposer isolées et évoluant à part les

unes des autres : c’est par tranches et non point détail par détail que notre savoir s’explicite ét s'organise. Tout au moins est-il possible de distinguer des orientations successives de l’abstraction et de la généralisation. Les concepts sont essentiellement ou foncièrement des rapports : dès lors, s’interroger sur le sens du développement conceptuel c’est s’interroger sur l’ordre chronologique dans lequel nous percevons les différentes espèces de relations. Ce développement et cet ordre se caractérisent, semble-t-il, de la façon suivante : l’abstraction et la généralisation vont des rapports extrinsèques aux rapports intrinsèques et constitutifs des choses.

L'enfant est d’abord principalement attentif aux rapports des êtres avec lui-même. Binet remarque que l'enfant de sept ans est « exclusivement utilitaire ». « La plupart de ses définitions sont des définitions par l’usage. Cheval, c’est pour traîner les voitures, — c’est pour courir, — c’est pour s’asseoir dessus — Fourchette, c’est pour manger — Maman : c’est pour soigner les petits enfants, — c’est pour embrasser, — c’est pour faire les commissions » (1). C’est là une conséquence de l’égocentrisme enfantin, mais aussi de la « loi de prise de conscience » : la perception nette des rapports résulte d’une désadaptation du mode d’activité où ils sont impliqués, et elle se produit d’autant plus tard que notre activité automatique les implique depuis plus longtemps, d’autant plus tôt, par conséquent, que l’expérience à laquelle ils sont liés est de plus fraîche date. Or c’est surtout et avant tout du point de vue de leurs rapports avec nous-mêmes que les choses sont sujettes à nous décevoir, soit qu’elles exer-

(1) Le développement de l'intelligence chez les enfants. Arnée Psychol. 1908. P. 24-295.

cent sur nous des actions imprévues, soit qu’elles se refusent aux services que nous attendons d'elles. De toutes les déconvenues, celles-ci sont, en tous cas, pour l'enfant, les plus amères. D’autre part, bien que déjà impliquées dans la perception, ces relations sont liées surtout à l’exercice spontané des tendances pratiques ou ludiques de l’enfant, lesquelles n’atteignent leur maximum de force qu’après la période des intérêts perceptifs : plus récentes que les rapports perceptifs qui définissent la structure même des choses, elles sont aussi plus fragiles.

Lorsque l'enfant commence à s’oublier et à s’intéresser aux choses pour elles-mêmes, il est plus vivement frappé de leurs propriétés dynamiques, des actions qu’elles exercent les unes sur les autres que de leurs rapports statiques (distance, situation réciproque) ou des rapports qui les constituent (forme, nombre et disposition des parties). Les éducateurs savent combien il est difficile d'obtenir d’un enfant qu’il décrive ou qu’il définisse par ses caractères constitutifs un objet quelconque. Lui demande-t-on ce que c’est qu’un oiseau ? Il répondra : « Ça vole dans l’air » ou : « Ça mange des grains de millet » (1). Mais il ne songera pas à en décrire la forme ou la structure apparente. Si l’attention de l’enfant est particulièrement sollicitée par Îles objets en mouvement, c’est sans doute parce qu’il y a plus de surprises et de mécomptes à éprouver de ce côté-là que du côté des choses inertes. Les mouvements des êtres vivants (et pour l’enfant, tout ce qui se meut est vivant) sont plus ou moins imprévisibles : ils se laissent rarement enfermer dans les cadres tout faits de la perception, ils échappent souvent à l’étreinte des schèmes usuels. Devant un objet qui se meut, l'attention

(1) Cf. Binet. Perceptions d'enfants. Rev. Philos. 1890.

se bande spontanément en prévision d’une insuffisance toujours possible de l’automatisme perceptif.

Les concepts que l’esprit forme le plus difficilement et le plus tardivement sont les concepts d’ordre psychologique. Derrière les rapports selon lesquels s’organisent dans l’espace les éléments de nos perceptions, il y a la trame invisible de notre vie intérieure, les rapports intérieurs et profonds qui définissent nos états psychologiques ou qui relient nos actes à nos sentiments et à nos tendances, nos tendances à nos instincts, la vie mentale à la vie physique, le langage à la pensée. Impliqués dans toutes les démarches de l’activité motrice, de la perception, de l’imagination et de l’intelligence, plus que tous les autres, ils sont vraiment les rapports constitutifs ou constituants des choses, et c’est pour cela qu’ils sont les derniers à être distingués. Sans doute, l’enfant emploie correctement d’assez bonne heure les mots « voir », « entendre », « faire attention », « comprendre », « se rappeler ». Mais demandons-lui ce que c’est que la vue, l’ouie, l’attention, la compréhension, la mémoire, il ne saura que répondre. Ou bien ses réponses montreront qu’il confond avec les phénomènes psychologiques leurs antécédents ou leurs effets sensibles. Bien des gens n’ont, comme l'enfant, qu’une confuse intuition de leur vie intérieure et ne s'élèvent jamais aux abstractions psychologiques.

Il y a plus d’une analogie entre le développement de l’abstraction et de la généralisation vulgaires et le développement de l’abstraction et de la généralisation scientifiques. La seule que nous voulions ici retenir, c’est que l’établissement: des vérités scientifiques met en œuvre des méthodes, des principes et par conséquent des rapports que, parfois, le logicien découvre longtemps après que les savants ont commencé d’en faire usage. La science expérimentale n’a pas attendu, pour

appliquer la méthode inductive, que Stuart Mill en ait dégagé avec précision les règles essentielles, ni qu’Auguste Comte en ait énoncé avec toute la netteté nécessaire le principe fondamental : « Le retour des mêmes circonstances transportées dans le temps et dans l’espace provoque le retour des mêmes effets. >» Les procédés de la logique formelle ont existé avant qu’Aristote les ait formulés. Les Sophistes et Platon, qui ont porté à un si haut degré de perfection l’art du raisonnement formel, les appliquaient sans les connaître expressément. Les catégories, les rapports logiques qui dirigent le raisonnement déductif ou inductif et qui constituent la raison sont à la fois antérieurs et postérieurs aux concepts scientifiques : antérieurs non pas seulement logiquement, mais encore chronologiquement, comme la cause est antérieure à l’effet, et à titre d’habitudes mentales; postérieurs du point de vue de la connaissance explicite ou distincte. Mais les catégories ne régissent pas seulement la pensée scientifique, elles régissent plus ou moins toute pensée et méritent ainsi d’être étudiées à part.

Avant de passer à l’étude des catégories, résumons rapidement les résultats des précédentes recherches. On peut, dans la formation des concepts, distinguer trois périodes, respectivement caractérisées par le rôle prépondérant du mouvement, du sentiment et du jugement.

1° Dans la période motrice, par l’influence combinée de l’assimilation, de la dissociation et du mouvement, se constitue cette classe d’abstraits que nous avons appelés les schèmes moteurs et dont les schèmes perceptifs ne sont qu'une variété. Ils possèdent une certaine objectivité et fournissent la base de nos concep-

tions ultérieures, mais ils sont mal distingués du contenu auquel, par le moyen de la ressemblance peu à peu précisée en analogie, ils s'appliquent d’une façon toute machinale.

2° Dans la période affectivo-subjective, la vie intérieure se superpose à l’action, l’intérêt peut se concentrer sur les aspects généraux des choses : les schèmes s’intériorisent et deviennent des notions proprement dites. Mais ces notions s’amalgament entre elles et se lestent d’éléments subjectifs. L'influence agglutinante des sentiments est d’ailleurs en partie corrigée par celle des signes. Les réactions du langage sont primitivement aussi automatiques que les réactions motrices en lesquelles elles ont leur source; mais des nécessités pratiques et sociales tendent à introduire dans l’usage des signes une certaine uniformité et à nous faire retrouver sur le plan de la vie intérieure, par une réaction du signe sur le signifié, les schèmes permanents de la perception. D’autre part, grâce à l’association des mots entre eux et avec les schèmes, non seulement ceux-ci se fixent dans l’esprit, mais encore ils se divisent et se composent entre eux.

3° Dans la période intellectuelle interviennent Îa réflexion et le jugement. Du jugement primitif de dénomination, qui n’est qu’une réaction verbale automatique, on passe au jugement proprement dit, qui est la conception et l’assertion d’un rapport, lorsque l’automatisme moteur ou verbal ne suffit plus à assurer les réactions convenables. L’enfant perçoit d’abord les différences, puis les ressemblances et des ressemblances progressivement déterminées. L’assimilation devient comparaison, analyse et finalement abstraction. Quant à la généralisation, elle consiste soit dans une analyse approfondie dégageant l’élément constitutif de l’abstrait, lequel n’était d’abord qu’une qualité marquante ou un

schème mal différencié, soit dans une synthèse qui construit les éléments obtenus par l’abstraction : de toute façon, elle aboutit au concept défini, c’est-à-dire à la conscience d’un rapport ou d’une forme de combinaison. Le degré supérieur se fonde sur les degrés inférieur et moyen en ce sens que l’action et la perception fournissent à l’esprit qui abstrait et généralise une expérience déjà élaborée, une sorte de matière conceptuelle fixée et jusqu’à un certain point organisée. D’autre part les mécanismes qui jouent aux degrés inférieur et moyen ne cessent pas de fonctionner au degré supérieur : l’abstraction ordinaire est préparée par l’action plus ou moins machinale de l’analogie, la synthèse généralisatrice est conditionnée par un processus inconscient de totalisation.