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cris, les jeux de physionomie. Dès que le sujet s’est rendu compte de la puissance des signes émotionnels, il s’en sert intentionnellement pour être imité, compris ou obéi. Mais en devenant intentionnels, les signes s’intellectualisent. Pour être obéi, la mimique confuse des émotions ne suffit pas : il faut figurer, au moins sommairement, les actes à exécuter et les objets sur lesquels agir; il faut que les gestes deviennent analytiques et descriptifs. On voit aisément comment, sous l’influence des tendances sociales d’imitation, de suggestion, de commandement, le passage s’est fait de la mimique déjà systématisée, mais confuse, de l’émotion à la pantomime descriptive et analytique. N’est-elle pas suggestive, cette remarque de Tylor, confirmée, dit Ribot, par tous les observateurs, que le langage des gestes est en substance le même sur toute la surface du globe? (1) De cette observation, rapprochons celle de Gerando, également citée par Ribot, sur les jeunes sourds-muets : « Les enfants d’environ sept ans qui n’ont pas encore été éduqués, se servent d’une quantité étonnante de gestes et de mines très rapides pour communiquer entre eux. Ils se comprennent naturellement avec beaucoup de facilité.. Nul ne leur enseigne les premiers signes qui sont, en grande partie, des mouvements imitatifs non altérés » (2). Ces gestes, bien qu’ils puissent servir à désigner un individu déterminé, sont en eux-mêmes abstraits; ils sont plus aptes à rendre les caractères spécifiques ou génériques d’un objet que ses caractères individuels : chacun d’eux est, dirait M. Bergson, l’esquisse mécanique d’un genre.

Toutes les remarques qui précèdent s’appliquent, avec de légères retouches, à la parole. Ecartons la question

(1) Evolution des idées générales, p. 60-61.

(2) ibid, p. 49.

controversée de savoir si le langage auditif est aussi ancien que le langage visuel ou s’il lui est postérieur. Dans tous les cas, l’évolution de celui-là semble bien avoir été parallèle à l’évolution de celui-ci. Il ÿy a un langage auditif émotionnel qui, purement réflexe d’abord et réduit à des cris et à des exclamations, s’est modelé peu à peu sur les nuances et les qualités des états affectifs qu’il devait traduire. Il est permis de penser avec Wundt qu’au son émotif a succédé le geste vocal, déjà imitatif et descriptif ét présentant une certaine affinité avec l’objet, dont il imite non pas le son, mais — par les mouvements d’articulation de la voix — le mouvement, l’état, l’allure générale. Les ethnologistes ont releve, dans les langues primitives, un grand nombre de ces Lautbilder et on en trouve une longue énumération dans les Fonctions Mentales dans les Sociétés Inférieures de M. Lévy-Brubhl (1). Du cri émotif au geste vocal, il y a la distance du langage émotionnel au langage intellectuel.

La pathologie mentale et notamment les études relatives à l’aphasie ont confirmé la distinction des deux langages et prouvé l’antériorité du premier. Jackson et plusieurs autres neurologistes après lui ont établi que, dans certaines formes d’aphasie, la lésion cérébrale détruit la mimique objective et descriptive et respecte la mimique émotionnelle. D’autre part, des malades incapables de parler spontanément peuvent encore, dans des cas d’excitation, proférer des jurons familiers, des mots usuels, parfois même de courtes propositions, mais dénuées de toute valeur « propositionnelle » et équivalant à de simples interjections. De même, selon l’observation de Pick, la paraphasie, en troublant profondément les rapports normaux des mots et des idées, laisse souvent

(1) P. 183 et sq.

intacts les éléments musicaux de la phrase — accentuation, rythme, cadence — où s’expriment les états affectifs du sujet (1). Or, d’après la loi formulée par Ribot et déjà entrevue par Jackson, toute dissolution psychique est une régression qui descend du supérieur à l’inférieur, du complexe au simple, du récent à l’ancien : il en résulte que le langage affectif a précédé dans le développement mental le langage intellectuel. Il est même permis de croire, si les analyses précédentes sont exactes, que le second est sorti du premier sous l’influence des tendances sociales dont il a été question plus haut. Rappelons-nous maintenant que le langage analytique ne traduit pas seulement des dispositions intérieures, mais qu’il exprime aussi les aspects des choses qui se rapportent à nos états subjectifs et qui en sont, comme on l’a vu, inséparables. En s’intériorisant, en se réfléchissant dans la conscience, les gestes descriptifs modifient les conceptions dont ils sont issus : il se produit là un phénomène de récurrence ou d’action en retour analogue à celui que nous avons signalé au sujet des rapports de l’affectivité avec la représentation. Le signe réagit sur le signifié, auquel, à ce degré du développement mental, il adhère et dont il est mal distingué : ce qu’il y a, dans le signe, de social et d’impersonnel tend peu à peu à supplanter et à éliminer les éléments purement individuels et inexprimables du signifié. Mais ce qui est social ou impersonnel, c’est la figure de la chose ou l’usage commun que les hommes peuvent faire de celle-ci. Le sujet retrouve ainsi, grâce au langage descriptif, les méthodes qui lui ont servi à construire le monde extérieur; mais il les retrouve assouplies, glissant vers la convention, passées au service de la volonté, capables d'exprimer, en même temps que des objets ou des classes

(1) Der Agrammatismus, I, p. 163.

d'objets, des sentiments, des désirs, des ordres, toutes choses dont il prend d’autant plus clairement conscience qu’il réussit mieux à les faire comprendre à autrui. Par le langage, issu de l'émotion et développé par la vie sociale, se rétablit le contact, rompu par le rêve, de l’action organisatrice et de la pensée.

Assurément, l’évolution de l’enfant ne reproduit qu’en gros l’évolution de l’humanité. Dans la première un fait nouveau intervient : l’enfant reçoit de son milieu une langue toute faite dont le vocabulaire et la syntaxe sont conventionnels. Il semble que l’enfant soit muni d'emblée d’un langage conventionnel et intellectuel. Toutefois, cela n’est qu’à demi exact. Pour nous conventionnel, le langage est pour lui naturel : à ses yeux, le signe adhère à l’idée, il est un élément de la chose, il n’est pas distinct de l’être qu’il désigne. Un enfant de 10 ans, observé par M. Piaget, se refuse à admettre que le soleil ait existé avant d’avoir un nom; d’autres affirment qu'il suffit de regarder les choses pour savoir comment elles s’appellent, et, si étranges que puissent paraître de telles allégations, que le nom d’une chose est dans la chose même et que, celle-ci étant ce qu’elle est, il ne peut être autre qu’il n’est (1). D’autre part, pendant longtemps, le langage est exclusivement ou essentiellement affectif; il sert à exprimer des besoins, des désirs, des émotions. Les mêmes causes sociales qui ont amené au cours de l’histoire la transformation du matériel linguistique hâtent chez l’enfant l’évolution formelle du langage : de bonne heure, l’enfant éprouve le besoin d’être compris et obéi. Il est probable qu’il inventerait un langage auditif ou visuel, si l’adulte ne mettait le sien à sa disposition. Il s’approprie les mots de son

Qu Le Réalisme nominal chez l'Enfant. Rev. phil. mars-avril

entourage en leur donnant d’abord un sens personnel,

d'ordinaire trop étendu, mais qui, sous la pression des inclinations sociales, se limite et se rapproche, assez tôt pour certains mots, plus tard pour d’autres, de l’usage commun.

Il n’en reste pas moins que, naturels aux yeux de l’enfant, les mots sont réellement conventionnels et qu’ils ne lui apprennent rien touchant la structure ou la destination des objets. Mais cet inconvénient est compensé par des avantages. D’abord, ce que le signe perd en valeur directe et figurative, il le gagne en rapidité et en facilité de maniement et d’usage. En outre, à l’imitation des choses, qui reste possible (en fait, le langage des gestes n’est pas complètement absent), se superpose l’imitation des personnes, favorisée encore, le plus souvent, par la bienveillance avec laquelle l’adulte vient en aide à l'enfant, met son langage à sa portée, simplifie pour lui son vocabulaire et sa syntaxe. Par des emplois multipliés, encouragés par l’adulte, redressés lorsqu'ils sont défectueux, le mot finit par recouvrir un aspect déterminé d’une classe d’objets, dans lequel l’enfant retrouve, du reste, le schème qui lui a servi à percevoir ces objets.

Ainsi s'expliquent certaines particularités de concepts déjà élaborés et évolués, par exemple le fait que nous paraissons connaître leur extension avant de connaître leur compréhension, et qu’en tous cas, nous sommes capables de faire de certains noms communs un usage correct avant d’être capables de les définir. C’est qu’en effet le rôle propre de l’usage (et par usage nous entendons un certain nombre d’habitudes verbales qui s’établissent en nous presque à notre insu) est de circonscrire, en la restreignant ou en l’élargissant, l’extension du concept. Les modifications de l’extension entraînent des modifications dans la compréhension, qui s’enrichit,

se divise et tend à se rapprocher de la signification sociale du mot. Mais ce contenu reste latent; il consiste en schèmes moteurs, perceptifs et affectifs, que l’enfant utilise sans en avoir une conscience explicite et distincte et qui sont, comme l’ont montré des analyses précé-

dentes, des tendances informatives plutôt que des no-

tions.

L'usage ne crée pas les concepts, maïs, au contraire, les suppose; du moins, il suppose une sorte de matière conceptuelle que le langage social soumet à une ébauche de classification, en groupant autour d’un mot certaines des tendances qui la constituent et en dissociant d’autres tendances à chacune desquelles il affecte un signe distinct. Par l’usage également, l’enfant se rend compte peu à peu du caractère conventionnel du signe et pénètre la nature du rapport de signification. L’expérience lui révèle qu’on peut désigner par des mots différents la même chose, qu’un même mot peut avoir, selon les contextes où il s’insère ou les personnes qui l’emploient, des sens différents. La vie en commun, la nécessité de se faire comprendre, les discussions multiplient les occasions de faire de telles remarques. Maïs pas plus qu’il ne crée le contenu du concept, l’usage collectif n’engendre le sentiment de la généralité; ce n’est pas la compréhension du mot comme signe qui découvre à l’enfant l'extension de l’idée générale. Nous avons constaté la conscience de la généralité chez des enfants qui, soumis aux tests de M. Piaget, témoignaient du même réalisme nominal que les jeunes sujets du psychologue genevois. La confusion du mot et de l’idée n’exclut pas le sentiment d’une généralité diffuse rayonnant autour de l’un et de l’autre. Ainsi apparaît une fois de plus l’erreur des philosophes pour qui la généralité du concept consiste seulement dans l’aptitude du mot à désigner n’importe quel objet d’une classe.

à Cond ie. 2e-S

Le langage ne crée pas les concepts; mais il les aide à sortir de la confusion qui résulte de l’influence des tendances affectives sur la représentation en général; il contribue à les épurer et à les fixer. Même, il précède et prépare la pensée logique, assertion en apparence paradoxale que confirme cependant le fait que la période des intérêts glossiques devance chez l’enfant l’éveil des intérêts intellectuels proprement dits. Selon M. Claparède, les intérêts glossiques s’ajoutent ou succèdent aux intérêts perceptifs dès la deuxième année : on voit l'enfant, dans cette période, « s’acharner à emmagasiner des mots, des locutions, des tournures de phrases, même sans les comprendre. Le mot lui tient lieu d’explication et de justification. Si, voyant sur la table un outil inconnu, il demande ce que c’est, et qu’on lui réponde : « une tenaille », il est satisfait. Sa curiosité ne va pas au delà de la désignation des choses. Il à l'amour du mot pour le mot. Avoir appris un terme nouveau l’enchante. Pendant une certaine période, c’est même une véritable fureur : il chasse aux mots; il en fait collection; quand il en a découvert un d’inédit, il le rapporte en triomphe » (1). Il est assez naturel de chercher dans la succession des intérêts un criterium de l’ordre dans lequel les fonctions apparaissent, et, par suite, l'observation précédente nous fournit une raison de plus de conclure à l’antériorité du langage par rapport à la pensée logique.

Si le signe adhère primitivement à l’émotion, puis à la notion subjective; si des causes principalement sociales ont amené l’homme au cours de l’évolution et l'enfant dans ses premières années, celui-là par limitation des choses, celui-ci par l’imitation des personnes

à modifier ces notions, au moyen de ces signes, dans

(1) Psychologie de l'Enfant, 10° édit. p. 524.

152 ni LA PENSÉE CONCEPTUELLE

le sens d’une objectivité croissante; si enfin l’un et l’autre ne font que retrouver, dans la sphère de la pensée conceptuelle, les procédés avec lesquels, dans la sphère de l’action, ils ont constitué leur représentation du Monde Extérieur, la réflexion peut venir : tout n’est point à créer ou à refaire. Le Monde n’est pas un chaos de sensations et d'images dans lequel l'intelligence aurait à introduire, par un coup de baguette magique, l’ordre et l’harmonie. L’action et le langage ont fait déjà une partie de la besogne. Il est vrai qu’il y a une pensée immanente à celle-là et à celui-ci; mais ce n’est pas la pensée rationnelle postulée par l’intellectualisme, une pensée tout armée de catégories et de relations logiques. A l’âge où les conceptions de l’enfant commencent à se rapprocher des conceptions de l’adulte, la raison n’est encore qu’un instinct qui se cherche et qui ne s’est pas découvert.