Chapitre III. — De l'Art

Chapitbb IV. — De l'Industrie 221

Chapitbb V. — Du Commerce 247

Chapitbe VI. — De la Moralité 261

Chapitbb VII. — Du Droit 275

SECONDE PARTIE. — Sujet du Dboit 298

Chapitbe pbemieb. — De l'Individu 293

Chapitbb IL — De la Famille 299

Chapitbb III. — De la Commune 318

Chapitbe IV. — De la Province • 330

Chapitbb V. — De l'État 346

Chapitbe VL — De la Société des États 467

Chapitbb VII. — De l'Humanité 568

PREFACE DE LA TRADUCTION

Pouves-YOUB séparer le droit de ces principes supérieurs de morale et de justice qui en sont la sanction ?

(CHE6NEL0NO : Assemblée nationale, 5 juin 1875; Off., 6 juin 1876.)

L^ouvrage dont nous présentons une traduction au public a reçu du monde savant l'accueil le plus flatteur. Et cependant nous ne nous dissimulons point que, aux yeux du plus grand nombre, cette traduction paraîtra bien inutile. Les quelques savants que la Philosophie du Droit peut intéresser, n'auraient trouvé aucune difficulté à lire cet ouvrage dans le texte original. Quant au grand public, que lui importe la philosophie du droit. De bons ouvrages ont été publiés en français sur le même sujet. Bélime a donné une Philosophie du droit, Tabbé Bautain, une Philosophie des lois, sans compter ceux tombés dans l'oubli. Qui donc les lit? Nous ne parlons pas seulement des gens du monde, des oisifs, ni même des lettrés : mais les jurisconsultes, les professeurs et les étudiants de nos facultés de droit ont-ils seulement la pensée d'ouvrir ces livres, qui ont l'étrange prétention de voir dans le droit autre chose que l'exégèse des textes? Lisent-ils même l'Esprit des Lois de

Montesquieu, qu'ils admirent de confiance, mais que la plupart n'ont jamais feuilleté.

N'est-ce pas une bien grande audace de notre part d'offrir au public la traduction d'un ouvrage traitant une science si dédaignée aujourd'hui, que les ouvrages nationaux ne trouvent pas grâce devant l'indifférence, alors même qu'ils sont les chefs-d'œuvre de notre langue et l'an des plus beaux fleurons de sa couronne littéraire ?

Eh bien, nous l'avouons ingénuement, cette indifférence des jurisconsultes pour la philosophie du droit, loin de nous décourager, a été l'un des plus puissants motifs qui nous aient déterminé à entreprendre cette traduction. Dans la littérature qui vise à plaire et à amuser, il faut choisir les sujets qui sont dans le courant des idées, les sujets d'à propos. Dans la littérature sérieuse, dans celle qui a pour but la recherche et la diffusion de la vérité, il faut souvent, au contraire, avoir le courage de lutter contre le courant: la vérité la plus utile à dire est souvent la vérité la moins agréable à entendre, et l'a propos consiste alors à crier sur les toits ce que personne ne veut écouter.

C'est le but que nous nous proposons en faisant cette publication : nous ne visons pas à un succès de librairie; le mérite transcendant de l'œuvre de Lioy, le succès qu'elle a obtenu en Italie et en Allemagne justifieraient assurément nos espérances, mais notre ambition est plus haute. Nous voudrions, par cet ouvrage, appeler l'attention du public instruit et intelligent, du public qui pense, sur le grand vice de l'enseignement du droit dans nos Facultés françaises, sur le vice

PllÉFACE DE LA TRADUCTION XI

qui a abaissé le niveau des études, le niveau des intelligences, et, qu'on nous permette de le dire, le niveau des caractères et des consciences : ce vice, c'est Tabsence de toute philosophie, de toute idée morale, de tout principe supérieur fondé sur la loi naturelle.

La gravité de cette accusation ne nous échappe point,et, si nous n'hésitons pas à la formuler avec franchise, c'est que nous y avons mûrement réfléchi : c'est le fruit de ces douloureuses réflexions, que nous voulons communiquer au public dans celte préface. Notre ambition sera satisfaite si nous parvenons à convaincre quelques-uns de nos compatriotes du danger dont l'enseignement actuel du droit menace les intelligences et les consciences, si nous; pouvons amener quelques-uns de ceux à qui est confiée la haute mission de l'enseignement à entrer dans une voie nouvelle, plus profitable à l'honneur et aux intérêts bien entendus de la Patrie.

L'enseignement, et principalement l'enseignement supérieur, a un double but : développer l'intelligence humaine et former les consciences. En un mot, il doit tendre à faire, de ceux qui le reçoivent, des hommes vraiment dignes de ce nom, et dont toutes les facultés, développées heureusement par l'éducation et la science, puissent concourir à la moralisation et à la prospérité du pays.

C'est un point sur lequel on ne saurait trop insister, non qu'il ne soit évident et au-dessus de toute discussion,

mais parce que nous n'avons pas en France Thabitude d'y penser : l'homme vraiment utile, celui qui peut rendre des services à la société, ce n'est pas celui quia appris mécaniquement l'exercice d'une profession, mais c'est celui dont l'intelligence a été assez développée pour qu'il puisse trouver dans cette intelligence les ressources nécessaires pour remplir convenablement sa mission. L'homme qui comprend ce qu'il a à faire est incontestablement supérieur à l'homme qui sait ce qu'il a à faire. Apprendre à un jeune homme les diverses solutions qu'il aura à donner aux diverses difficultés qu'il rencontrera dans sa carrière, ce n'est point lui donner la haute éducation intellectuelle à laquelle il a droit : il faut, non lui apprendre ces solutions, mais lui enseigner les méthodes qui lui permettront de les trouver; il faut lui donner non les résultats et les réponses do la science, mais la clé et les principes de celte science: il faut faire de lui non un être admirablement dressé, qui, grâce aux souvenirs de son éducation, et aux habitudes qu'il aura contractées dans sa jeunesse, se conduira comme le ferait un homme intelligent, mais un homme qui pense, qui sait, qui connaît, et qui se conduit d'après les lumières de sa propre raison.

Le but de l'enseignement supérieur est donc de permettre à ceux qui le reçoivent de s'assimiler la science, et non de recevoir des savants des formules toutes faites, de concevoir des idées générales, et non d'accepter des solutions particulières. Comme le disait fort bien M. Paul Bert, dans la discussion de la loi des 12-27 juillet 1875 sur la liberté de l'enseignement

PRÉFACE DE LA TRADUCTION

supérieur^ « à un point de vue plus élevé, c'est l'enseic gnement supérieur qui forme, qui , discipline les € hommes capables de concevoir des idées générales, € et il est permis d'affirmer que c'est à leur nombre « que se mesure la véritable influence d'une nation m (1).

Mais s'élever à la coneeption des idées générales, étudier non les faits isolés, mais les causes et les priacipes, qu'est-ce sinon faire de la philosophie? c Pour- « rions-nous appeler principes nos opinions parti- « culières, sans nous rappeler qu'il n'y a de principes « que ceux dont on peut déduire une philosophie » (2).

Il est vrai qu'il y a une école, qui se prétend philosophique, et qui conteste l'existence môme des principes et des causes : l'école positiviste ne veut connaître que les faits;pour elle, les faits seuls ont une existence réelle, ou du moins une existence intelligible. Les principes, les causes sont Vincognoscible : à quoi bon s'en occuper, puisque notre raison ne peut les connaître avec certitude? La science doit donc négliger l'étude des principes et des causes, et se restreindre à l'étude des faits.

Le positivisme est donc la négation de toute philosophie : il est aussi la ruine de tout enseignement supérieur, dans le sens élevé que Ton doit donner à ce mot. Et cependant, depuis de longues années, il règne ouvertement dans nos Facultés des sciences. Dans les Facultés de droit, le positivisme ne s'affiche pas avec

(1) Journal Officiel. Séance du 3 décembre 1874. Off., 4 décembre 1874, p. 797i:

(2) D. Ramon de Campoahob. El Ideismo, p. 8. « Puede permitîr el Senor Canovas del Castillo que ngamos llamando nuestros principios a nuastras opiuxonet particulares, un fijamos en que solo es un principio aquello de que se puede deducir una filosofia, una moral y un arte ? »

autant de netteté. Il n'y a guère de professeurs qui ne soient disposés à reconnaître qu'au-dessus de la loi positive, il y ait des principes de justice, une loi naturelle, et qui ne s'écrient avec Ulpien, en parlant des jurisconsultes : « Veramj nisi faUor, philosophiarriy non simulatam, affectantes » (!)•

. Mais cette philosophie, à laquelle ils sacrifient dans leur cours d'ouverture, comme au Deo Ignoto de l'antiquité, où la retrouver dans la suite de leurs cours? Ils reconnaissent volontiers qu'il y a une science du juste et de l'injuste, mais, cette science, ils ne l'enseignent pas. Pour eux le texte de la loi est tout, il suffit à tout, il répond à tout. Au lieu de chercher à expliquer la loi positive par la loi naturelle, au lieu de remonter à la source du droit pour montrer la justice et la raison des dispositions légales, ils se contentent de prendre ces dispositions telles qu'elles sont, et d'enseigner comment elles s'appliquent, sans rechercher comment elles se justifient.

N'est-ce pas là le procédé de la science positiviste? Pas de principe, pas de cause, des faits. Pour le jurisconsulte, le fait, le fait matériel, qui tombe :SOus les sens, qui peut se vérifier, se contrôler, n'est-ce pas le texte? Eh bien, étudions le texte, qu'importe les principes, les causes, les idées philosophiques et morales : la loi existe, que nous importe le comment et le pourquoi de son existence? La raison humaine ne peut connaître les causes, elle ne connaît que les faits.

Est-ce donc là l'idéal de l'enseignement du droit?

(1) De juBt. et jure, D. 1, 1. 1.

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PRÉFAGB DB LA TRADUCTION XV

Est-ce ainsi que le droit peut prétendre à prendre place dans renseignement supérieur? Est-ce ainsi qu'il peut former des intelligences et dep consciences ? Evidemment non : écoutez un homme dont la haute compétence en matièred'enseignement n'est contestée par personne. Voici dans quels termes Mgr Dupanloup parle de notre enseignement du droit :

c Non il ne faut pas étudier le droit en s'amusant et assez seulement pour passer plus ou moins bien un examen. Il faut étudier le droit pour le savoir, pour le posséder, pour en avoir la grande intelligence et la grande science, du moins pour entrevoir les grands horizons dans lesquels on pourra s'élever un jour. Je sais, je le repète, que cette science, comme toute science, a ses difficuUés,s6S aridités : j'entends même dire que l'enseignement élémentaire du droit dans les facultés n'est pas fait pour le rendre attrayant, qu'on retient trop exclusivement les élèves dans les textes et les formules, qu'on remonte trop rarement aux principes, aux considérations générales J'ignore jusqu'à quel point les nécessités d'un

premier enseignement imposent une telle méthode; mais j'ai entendu plus d'une fois les magistrats les plus compétents en faire une sévère critique, l'accuser d'être trop terre à terre, et de fermer, au lieu de les ouvrir,les grands horizons du droit Assurément, à s'en tenir aux textes seuls,cette étude est aride et sans vive lumière ; et je comprends l'ennui et le dégoût qu'elle offre à des esprits jeunes et ardents, avides d'un aliment plus généreux; mais si l'on approfondit un peu les textes, si on les pénètre par

« une méditation attentive, si on cherche à en com- « prendre les motifs^si on les éclaire par la comparaison « avec les textes plus anciens ou contemporains, si on c les élève en scrutant la pensée intime du législateur, c( et s*asseyant en quelque sorte dans ses conseils, on « ne tardera pas à apercevoir sous ces sèches formules € les pensées les plus dignes d'un esprit grave et reflète chi.... Si maintenant on examine ce qui fait la ma- « tière même des lois civiles, est-il au fond quelque « chose de plus important? Ce sont toutes choses qui, « en définitive, sont les fondements de Tordre social, et « louchent aux plus grands principes de la philosophie, « de la morale et de la religion : ce sont ces choses surc tout, et les raisons des choses, plus encore que les « formules, qui sont ou doivent être la vraie étude du « droit, et qui en font la vraie science. Non, le peu de « goût de certains jeunes gens pour de telles matières « ne peut venir que d'un vice de l'enseignement qui « appellerait une réforme » (1).

Qu'il y a loin de cet idéal entrevu par le grand évêque à la réalité des choses. Nous ne venons pas faire un réquisitoire systématique et passionné contre les facultés françaises; nous nous contenterons d'exposer ce que nous avons vu par nous-mème, pendant les années que nous avons consacrées à l'étude du droit. Nous n'avancerons rien qui ne soit connu de tous les étu-

(1) Mgr DupÂNLOUP. De la haute édaoation inteUectaelle. III, p. 828 et suiy.

PRÉFACE DE LA TRADUCTION XVIl

diants qui« comme nous, ont fréquenté les facultés de droit, et, s'il se trouve des hommes qui disent que tout y est bien, il ne s*en trouvera pas, du moins, (jui puissent soutenir que tout n'y est pas tel que nous allons le décrire.

Il y a tout d'abord une chose qui frappe l'observateur le moins clairvoyant La faculté de droit n'est pas une institution scientifique, elle est une école professionnelle. Pour qu'il n'y ait pas d'équivoque, nous nous empressons de reconnaître qu'il y a parmi les professeurs de l'Université des savants de premier ordre : nous nous faisons un devoir et un honneur de rendre hommage au mérite et à la science d'un grand nombre d'entre eux. Mais quelque savants qu'ils soient personnellement, nous sommes obligé de déclarer que l'enseignement que les étudiants viennent chercher autour de leur chaire est purement professionnel.

Que demandent les étudiants? la science? non : un diplôme.

Les étudiants ne visent en général qu'à une chose : obtenir le litre qui leur permettra de remplir telle ou telle fonction, d'obtenir telle ou telle place, d'entrer dans telle ou telle corporation.

€ Chez nous, dit M. Charles Richet, c'est malheureu- « sèment une exception rare qu'une carrière scienti- « fique. Bien peu de jeunes gens aiment la recherche € de la science pour elle-même. En général, ils se € préoccupent avant tout de passer leurs examens, e € leur seul souci est de trouver une profession plus c fructueuse, plus lucrative, plus agréable que ce que € pourrait leur procurer l'amour de la vérité. »

Nous ne sommes pas de ceux qui font un crime à la jeunesse française de rechercher une position, une carrière : le culte désintéressé de la science n'est à la portée ni de toutes les intelligences, ni de toutes les bourses. Il est bien légitime qu'un homme cherche une situation qui lui permette de vivre honorablement et d'élever sa famille. Mais ce souci des intérêts matériels est exagéré par les tendances de notre siècle ; au moins faudrait-il que le corps professoral cherchât, sinon à Tenrayer, du moins à atténuer ses effets.

Le jeune homme vient à la faculté de droit avec Tintention d'y conquérir un grade qui lui permette de suivre une des carrières dont les diplômes sont la clé : rien de plus légitime. Les professeurs, chargés de lui donner l'enseignement, font tous leurs efforts pour le mettre en état d'obtenir ce diplôme : rien de mieux. Mais est-ce là toute leur mission? Ne doivent-ils pas profiter do ce que la loi leur livre l'intelligence de cet étudiant, pour essayer de la former, de l'ouvrir, de l'élever? N'est-ce pas le but que la loi a voulu atteindre en exigeant de tous ceux qui aspirent à certaines professions libérales une période d'étude dans les facultés?

Le législateur a pensé que certaines carrières donnent à ceux qui les suivent une mission sociale trop élevée pour qu'il puisse leur être permis d'y aspirer sans présenter des garanties spéciales d'intelligence et de valeur personnelle. Mais, que Ton ne s'y trompe pas, il ne s'agit pas là de la connaissance pratique des fonctions à remplir, ni d'une instruction technique relative à l'exercice direct delà profession. L'enseignement de facultés estimpuissant à donner cette éducation pra-

^ççjr-

PRÉFAGE DE LA TRADUCTION XIX

tique, et Ton aura beau rabaisser le niveau des cours au terre à terre du texte, jamais le plus brillant docteur de la faculté de Paris n'en saura autant que le dernier clercd*avoué. L'éducation pratique, c'est la pratique qui la donne : quand le législateur a voulu assurer ces connaissances pratiques, il a ordonné un stage chez les praticiens: les avocats inscrits au stage, doivent, d'après le vœu de la loi, être rompus aux premières difficultés de la barre dans les conférences dirigées par le bâtonnier; les avoués^ les notaires sont astreints à un stage de cléricature, etc.Voilà la véritable éducation professionnelle, la seule vraiment profitable.

Mais en exigeant un grade universitaire^ le législateur a voulu non seulement une instruction plus approfondie que celle qui s'acquiert par la pratique, mais encore, mais surtout, une instruction d'une autre nature. 11 a cru que les hommes appelés à concourir à l'administration de la justice^ soit comme magistrats, soit comme avocats, que ceux qui auront à prendre part à l'administration du pays, que ceux enfin qui devraient participer à l'application de la loi, devaient être, non pas simplement des agents rompus à la pratique de leurs fonctions, mais des hommes intelligents, pensants, et méritant ainsi la haute considération qui doit s'attacher à leur position.

C'est cette formation, intellectuelle qui devrait être le but de l'enseignement des facultés de droit. Or, comme nous l'avons déjà dit, le but réellement poursuivi est bien différent : ce but, c'est la préparation de l'examen qui donne le diplôme.

Pour exercer certaines professions, il faut un diplôme

et un stage. Eh bien, les facultés visent â donner le diplôme, pour que les jeunes gens qui aspirent à ces professions puissent remplir les conditions exigées par la loi. Les facultés sont donc des écoles professionnelles, non pas en ce sens qu'elles préparent les jeunes gens à bien remplir leurs fonctions, mais en ce sens seulement qu'elles les mettent à même do présenter le diplôme exigé par la loi.

Dans la pensée du législateur, le diplôme devrait être un moyen de constater que l'étudiant s'est assimilé l'enseignement qui lui a été donné dans la faculté, et qu'il a réellement reçu l'éducation intellectuelle qui est le but de l'enseignement supérieur. Pour assurer la valeur du diplôme, il a déterminé les conditions dans lesquelles ce diplôme peut être accordé. Ces conditions établissent deux genres de garanties. Il faut d'abord queTétudianl suive descours pendant un certain temps ; il faut en second lieu qu'il subisse des examens.

L'obligation, pour l'étudiant, de suivre des cours est supposée, plutôt qu'elle n'est établie, par la nécessité de prendre des inscriptions à ces cours. En réalité, l'assiduité n'est constatée que par les appels nominatifs, qui sont des mesures d'ordre intérieur. On ne peut donc pas dire que, d'après le texte des lois, décrets et règlements sur la matière, l'assiduité soit un des éléments essentiels qui permettent d'obtenir un grade universitaire. La seule garantie de la valeur du diplôme réside donc en théorie dans l'examen. Nous disons en théorie^ car en pratique, dans la plupart des facultés de province, les professeurs ont trouvé un moyen très simple de tourner la difficulté ; nous y reviendrons*

PBÉFACE DE LA TRADUCTION XXI

Ce système est évidemment mauvais^ car chacun sait que ce n'est pas par quelques questions posées au hasard,que Ton peut se rendre compte delà valeur et de la science du candidat. Le hasard joue le grand rôle dans tout examen. Quel est l'étudiant qui n'a conscience que, dans chacun de ses examens, son sort aurait été différent, si onlui eut posé la question qu'on a posée à un de ses camarades.

Mais ce qui rend ce système encore plus mauvais, c'est la manière dontil est appliqué. Pour les étudiants, le diplôme est le but, la science n'est qu'un moyen^ ils n'en prennent que juste ce qui est nécessaire, pour arriver au précieux parchemin. Or Texamen étant le seul moyen d'obtenir ce résultat, ils travaillent uniquement en vue de l'examen; ils ne s'inquiètent pas de pénétrer les secrets de la science, d'approfondir ses principes, d'en acquérir une parfaite intelligence : ils ne cherchent qu'à s'assurer autant que possible les moyens de répondre à peu près aux diverses questions qui pourront leur être posées.

Nous ne blâmons pas les étudiants de penser et d'agir ainsi : ce n'est pas lorsque l'on est encore sur les bancs de l'école, que Ton peut se rendre compte de l'inutilité d'un diplôme qui ne serait pas accompagné de connaissances sérieuses : ce n'est pas à l'âge où l'on est encore étudiant, que l'on peut apprécier à sa valeur llnestimable avantage de posséder la vraie science dans ses principes et dans sa source. Et puis, les anciens avaient bien raison, lorsqu'ils disaient : Ignoti nulla eupido. Comment les étudiants pourraient-ils désirer apprendre une science dont ils ne soupçonnent même

pas Texistence? Comment pourraient-ils chercher à approfojidir Tétude des principes philosophiques du dpoit, lorsquMl n'a jamais été question devant eux de ces principes et de cette philosophie? Peuvent-ils donc concevoir une science juridique autre que celle qu'on leur enseigne?

Les vrais coupables sont les professeurs : les étudiants cherchent à passer leurs examens le plus facilement possible ; les professeurs se sont empressés de faire leurs cours dans ce sens. Us auraient pu donner le haut enseignement du droit; ils auraient pu, dans leurs cours, exposer la vraie science du droit. Pour passer des examens avec un tel programme, il aurait fallu un travail personnel de l'étudiant, il aurait fallu que son intelligence s'ouvrit aux hautes considérations juridiques et morales, il aurait fallu que son esprit se formât à la perception et à l'apprécia tion des grandes théories du droit naturel et de leurs relations avec le droit pratique. C'était là le véritable but de l'enseignement supérieur. Mais c'était rendre plus difficile et plus pénible la conquête du diplôme (1).

« (l) Avec un tel nombre d'aspirants aux grades, il y aurait illoaion i à prétendre exiger de tons un trayaU égal..... Si les uns viennent à (( nous dans le but de faire de sérieuses études, combien d'autres n*ont « d'autre ambition et ne s'en cachent pas, que de conquérir, au prix du « moindre effort possible, un parchemin qui n*est pour eux qu'une for- « malité professionnelle. Tout ce qu'on peut se proposer dans de telles (c conditions, c'est ceci : Amener à suivre les cours le plus grand nombre « d'élèves possible, exciter le zèle de ceux qui fréquentent l'école en « leur offrant tous les moyens de travail nécessaires, imposer enfin à «( tous un minimum de connaissances constatées par les examens. Certes « on pourrait souhaiter autre chose et mieux dans un établissement « supérieur, mais il ne faut ,'pas se lasser de le répéter, tant que les (( grades universitc^res, au lieu de n'avoir qu'une valeur scientifique et

PRÉPACP DE LA TRADUCTION XXIII

Les étudiants voulaient arriver le plus facilement possible au diplôme. La loi exigeait l'examen. Les professeurs, au lieu de faire leurs efforts pour maintenir le culte des études vraiment scientifiques, ont cherché les moyens de concilier les exigences de la loi avec les désirs des étudiants. Aujourd'hui la devise de tous les enseignements publics de France, primaire, secondaire, ou supérieur, c'est : a .Trouver la méthode la plus « simple de mettre l'élève, avec le moins de travail pos- € sible pour lui, en état de répondre à un examen. » L'examen est le but suprême du professeur : le préparer avec soin, donner à ses étudiants les moyens d'y répondre à peu près, c'est là son objectif unique. •

On connaît l'anecdote citée par le P. Didon, dans son livre sur les Allemands. Un professeur de rhétorique, impuissant à transformer en critiques littéraires des enfants de seize ans, se voyait néanmoins dans la nécessité deleur apprendreà fairedes critiques littéraires, puisque c^était nécessaire pour le baccalauréat : « Moi qui suis € tenu de faire réussir mes élèves, savez- vous à quoi je c suis réduit? A les soumettre à une sorte d'entraîne- < ment. Je passe les deux premiers mois de l'année de « préparation à enseigner à mes élèves un fommlaire

• d'dtre un signe de onl^e élevée, seront inTestis d'une efficacité pro- « fesdonnelle, sartout dans un ordre d^études, qui, comme le droit, oon- « duH aux fonctions les plus éleyées, et est exigé en même temps pour « les emploie les plus modestes, U j aura, à raison même du nombre de « ceux qui les briguent et du milieu social où ils se recrutent, des néces- « sites imposant dCinMtdbles compromis incompatibles avec Us « exigences bien comprises de la haute culture intellectuelle, » Rap* port adressé par M. Beudant, doyen de la Faculté de Droit de Paris au CoDsdl académique, dans la session de décembre 1884. Bévue intematmale de renseignement, n"» du 15 février 1885, p. 174.

XXIY PHILOSOPHIE OU DROlt

c de crUique^ et je consacre les huit derniers mois à leur « apprendre la méthode dé s'en servir » (1).

C'est absolument le procédé suivi dans nos facultés. Pour passer un examen, il faut deux choses : connaître imperturbablement les textes du code, ce qui est une pure affaire de mémoire : puisse loger dans le cerveau un certain nombre d'aphorismes et de classifications, qui donnent la raison de tout : Exceptiones sunt sirtclissimœ irUerpretationis, Spectaita generalibus deroga/nt. Quem de evictione tenet actiOj eumdem agentem repellit exceptio. Rcsoluto jure dantisy resolviturjus acdpientis. In pari causa, melior est causa possidentis. Contra a^gere non valentem non currit prœscriptiOj etc., etc. VArs magna dé Raymond Lulle n*était rien comparée aux méthodes de raisonnement à l'usage des examens. Nous ne voudrions pas paraître trop sévères, et partant, injustes : mais il faut bien analyser ici le procédé mnémotechnique que les professeurs suggèrent à leur insu à leurs étudiants.

Nous ne voulons pas discuter ici la valeur des aphorismes et des brocarts qui jouent un si grand rôle dans l'étude du droit ; généralement ils condensent en une phrase courte et sous une expression précise et imagée, un grand principe de droit ou une règle d'équité et de bon sens. Deux ou trois cents de ces brocarts comprennent à peu près tous les arguments que l'on peut apporter dans une discussion de droit. L'étudiant qui les possède imperturbablement, et qui a tous ces brocarts in promptu^ n'a donc pi us qu'une chose à apprendre: s'en servir à propos.

(1) Le Père Didon. Les Allemands, p. 87.

PRÉFACE DE LA. TRADUCTION XXV

Et cela n*6st pas aussi difficile qu'on le pense. Il s*opère dans la mémoire de Tétudiant une sorte de classification : ces brocarts se groupent suivant leur objet : s'agit-il d'accorder ou de refuser une action, cinq ou six brocarts spéciaux se présentent d'eux-mêmes à sa pensée : s'agit-il de prononcer une nullité, vite ce sont ceux qui ont rapport aux nullités qui s'avancent t de même pour les prescriptions, pour les interprétations de contrats, pour les servitudes, pour toutes les spécialités juridiques. L'étudiant est donc toujours sûr de donner un argument qui se rapporte au sujet dont on lui parle, c'est déjà un grand point acquis.

Pour peu qu'il se rappelle vaguement quelque souvenir du cours qu'il a suivi, sa réponse sera nette et précise, grâce à la netteté et à la précision du brocart qu'il a toujours à sa disposition ; il n'est donc pas nécessaire qu'il se rappelle exactement et avec précision l'enseignement du professeur, encore moins qu'il comprenne parfaitement la portée de sa réponse; et c'est souvent avec un étonnement mal dissimulé qu'il voit toutes les conséquences que l'argumentation de l'examinateur lui fera tirer une à une d'une réponse dont la mémoire et le hasard sont les principaux auteurs (1).

Il faut évidemment se défier de toute exagération :

(1) Qénéralement Tétudiant n'est interrogé que sur les questions controveriées : les deux systèmes contraires ayant leurs partisans, il peut donc, sans dtre taxé d'erreur, choisir au hasard celui qu'il lui plaira d*adopter. B lui suffira de pouvoir soutenir son opinion au moyen du procédé que nous indiquerons plus loin.