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nos critiques perdraient tout leur poids, si nous ne formulions les réserves que réclame la justice.

En premier lieu, il est bien évident que nous parlons de la masse des étudiants, et non de certaines personnalités mieux douées qui savent s'élever au-dessus du domaine de la mémoire, et qui s'efforcent d'arriver à l'intelligence de la science du droit.

En second lieu, les étudiants mêmes à qui s'adressent nos critiques, ne peuvent pas se contenter d'un simple effort de mémoire. Il est bien évident que le hasard seul, même avec l'aide des raisonnements tout faits et des formules toutes prêtes, ne peut leur dicter toujours des réponses satisfaisantes. Assurément, il leur faut faire un certain usage de leur intelligence pour comprendre la question qui leur est posée et pour choisir, parmi les réponses toutes prêtes qui sont à leur disposition, celle qui y correspond. Il est parfaitement impossible que le hasard et la mémoire soient les facteurs uniques et exclusifs de l'enseignement du droit.

Si telle était notre critique, elle serait évidemment injuste, et même absurde. Mais telle n'est pas notre pensée : nous ne reprochons pas à l'enseignement supérieur français de se donner sans le concours de l'intelligence des étudiants, nous lui reprochons seulement sa tendance à restreindre le rôle de l'intelligence dans ses plus étroites limites, et au contraire à étendre l'opération de la mémoire.

Toute la responsabilité n'incombe pas évidemment au corps enseignant. Le système des examens en est bien le premier coupable, car l'examen exige avant tout une opération de mémoire. Prenez le plus grand juris-

PRÉFACE DE LA TRADUCTION XXVII

consulte du monde, doublez-le du plus puissant esprit philosophique, et faites-lui passer un examen. Qu^arrivera-t-il? De deux choses Tune. Ou bien sa mémoire lui fournira immédiatement la solution.de la question, et alors il répondra ni mieux ni plus mal que le dernier des étudiants qui vient de relire un cours sur la matière. Ou bien sa mémoire ne lui fournira pas la solution toute prête, et alors il faudra qu'il réfléchisse, quUl remonte aux principes, qu'il en tire des déductions, qu'il compare les solutions possibles, qu'il examine la question sous toutes ses faces et dans toutes ses conséquences; et alors, il donnera une bonne réponse. Mais quelque puissant et prompt que soit son esprit, ces opérations demandent un certain temps, et avant que ce temps ne soit écoulé^ Texaminateur aura prononcé la parole sacramentelle : a Je vois. Monsieur, que c vous ne possédez pas parfaitement cette question » .

L'examen ne peut donc pas porter sur la véritable valeur intellectuelle et scientifique de l'étudiant. Là où la mémoire ne joue pas un rôle prépondérant, là ou elle ne fournit pas une solution connue et apprise d'avance, là où il faudrait que le candidat fit preuve de qualités propres, d'intelligence personnelle, l'examen cessera de donner des indications utiles, comme ces balances qui s'afiblent lorsqu'on leur fait supporter une pesée supérieure à leur puissance.

Que devaient faire les professeurs de nos facultés ? Ils n'avaient à choisir qu'entre deux partis. Négliger l'examen au profit de l'enseignement supérieur ; négliger l'enseignement supérieur au profit de l'examen. Ils ont choisi ce dernier système, et Ton ne peut leur

XXVin PHILOSOPHIE DU DROIT

en faire un crime, puisque les étudiants ont besoin de diplôme, et que sans examen, il n'y a pas de diplôme.

Nous nous trouvons donc en face de ce fait : le diplôme domine renseignement, Texamen le dirige.

Voyons donc comment les professeurs préparent les étudiants à cette redoutable épreuve : nous nous rendrons ainsi mieux compte de la nature de renseignement, de ses vices et de ses lacunes.

Pour qu'un étudiant passe brillamment un examen, il est de première nécessité qu'il réponde sans trop d'hésitation aux questions qui lui sont posées. C'est même une opinion assez répandue parmi les étudiants, qu'il vaut mieux répondre par une erreur que ne rien dire du tout. Nous ignorons ce qu'il peut y avoir de vrai dans cette assertion, mais il est bien certain (lue l'étudiant qui ne répond pas de suite à la question est censé ignorer la réponse.

Or voici les diverses catégories de questions auxquelles l'étudiant devra être en mesure de répondre.

L'examen commence ordinairement par une question générale sur une institution de droit : l'étudiant devra en donner la définition.

Cette institution se présente sous des formes diverses : son fonctionnement est différent suivant les cas : l'étudiant devra donner une énumération ou une dassifi' cation.

La loi a prévu certaines applications de cette insti* tution : l'étudiant devra indiquer la disposition légale.

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PRÉFACE DE LA TRADUCTION XXÏX

Cette disposition légale a soulevé une controverse, soit parce qu'elle n'est pas rédigée clairement, soit parce que certains textes paraissent contradictoires. L'étudiant devra indiquer les systèmes proposés parla doctrine, et prendre parti ipoar l'un d'eux.

Enfin, il devra justifier son opinion.

Telles sont toutes les phases de l'examen : définition, classification, connaissance des textes et des systèmes, décision des controverses.

Tout le monde sait l'immense difficulté que l'on éprouve à donner une définition juste, exacte et complète, même des choses que l'on connaît le mieux. Un étudiant ne pourrait donc pas trouver séance tenante une définition satisfaisante, s'il n'avait à sa disposition les définitions classiques qui se trouvent dans tous les manuels.

Les énumérations ou classifications sont encore moins susceptibles d'improvisation. Pour faire une énumération complète des cas où un principe de droit reçoit son application, il faut parcourir tout le domaine du droit dans son ensemble. 11 est impossible d'avoir une vue d'ensemble assez détaillée et assez rapide pour pouvoir donner une classification ou une énumération qui ne serait pas apprise d'avance par cœur. Si vous demandez à un jurisconsulte l'énumération des contrats solennels, le nom seul lui en rappellera quelquesuns, mais il pourrait fort bien ne pas songer à l'hypothèque ou à l'adoption, par exemple, sans qu'on puisse en conclure qu'il ignorât que dans ces contrats la forme est substantielle, et non pas simplement nécessaire pour la preuve.

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L'énumération complète ne peut donc être que le résultat de recherches et de réflexions plus ou moins longues: il est impossible, par conséquent, de la trouver au moment de l'examen, il faut que la mémoire la fournisse à l'étudiant, mais pour cela, il n'est pas nécessaire que lui-même ait fait les recherches qu'elle suppose, il suffit qu'il Tait trouvée toute formulée dans un manuel ou au cours.

Quant aux dispositions légales contenues exprassément dans les articles du code, ce n'est encore, évidemment, qu'une question de mémoire.

Jusqu'à présent, la mémoire de l'étudiant a donc été seule en jeu. Ce n'est pas que nous contestions la nécessité de ces connaissances : les définitions et les textes de loi, sinon les énumérations, sont évidemment de première nécessité ; mais jusque-là l'étudiant n'est pas sorti des connaissances techniques qui formeront son bagage professionnel : ce ne sont pas ces connaissances qui développeront son intelligence et qui lui donneront l'activité et la fécondité : elle n'ont rien de commun avec la haute éducation intellectuelle.

Ce sont les deux dernières opérations de l'examen, la connaissance des systèmes et la résolution des controverses,qui sont censées représenter l'instruction vraiment scientifique ; or c^est par ces deux points que l'enseignement des facultés françaises subit vraiment le joug de Texamen.

Former un étudiant à reconnaître dans les textes de loi les obscurités qu'ils peuvent contenir et les doutes qu'ils peuvent suggérer, à rechercher par la comparai* son attentive des textes Tinfluencequ'ils peuvent exercer

PRÉFACE DE LA TRADUCTION XXXI

mutuellement les uns sur les autres, à trouver les solutions à adopter pour les concilier entre eux, ce ne serait pas encore la plus haute conception de renseignement du droit, puisqu'elle laisserait de côté les principes supérieurs de justice et d'équité ; mais ce serait déjà un idéal élevé, puisqu'il se proposerait de donner à Tétudiant une éducation vraiment intellectuelle, s'adressant non plus à sa mémoire, mais à l'activité de son esprit.

Mais cet idéal est-il bien celui que poursuivent les professeurs de droit? On peut le nier catégoriquement, et, nous devons le reconnaître, ils prouvent ainsi qu'ils comprennent parfaitement les exigences de l'examen. Supposons en effet un candidat qui aurait été formé à rechercher personnellement les controverses, et à les résoudre par sa propre réflexion : il est interrogé sur un texte qui soulève une contre verse à luiinconnue: quelles seront les diverses opérations qu'il devra faire pour découvrir cette difûculté et la résoudre?

Il faudra tout d'abord qu'il pénètre bien le sens et la portée du texte en question ; puis il devra chercher quel est le principe général qu'il consacre, quelle est la règle de justice et d'équité qui l'inspire et qu'il tend à faire respecter. Il devra ensuite rechercher si l'application de ce principe d'équité n'entraînerait pas une dérogation à un autre principe d'équité également consacré par d'autres textes : c'est ainsi qu'il découvrira la difficulté que soulève le texte sur lequel il est interrogé. C'est également par des raisonnements analogues, et en remontant toujours aux principes généraux du droit et aux systèmes consacrés par les législateurs, qu'il pourra arriver à la solution.

XXXII PHII^OSOPHIE DU DROIT

Evidemment ces raisonnements exigent une grande maturité d'esprit, et le temps consacré à son acquisition serait utilement employé : mais au point de vue de Texamen, quels résultats piteux ?

En supposant un candidat admirablement doué, et rompu à ce genre de travail, pense-t-on que ce soit pendant les quelques secondes de réflexion qui peuvent s'écouler entre la question et la réponse, qu'il pourra se livrer aux méditations sérieuses nécessaires pour trouver une solution parles seules ressources de son intelligence ?

Il y a donc impossibilité matériellede passer un examen convenable, sans que la mémoire y joue un rôle absolument prépondérant. Comment tourner cette difficulté? En dressant des catalogues exacts et détaillés de toutes les controverses, de tous les systèmes, de toutes les solutions. Là encore ce n'est qu'une question de mémoire.

Mais l'étudiant, qui peut arriver ainsi à indiquer les controverses, et les solutions qui en ont été données, ne pourrait pas les justifier : si on lui demande la raison pour laquelle il adopte un parti, il semble bien qu'il faudra qu'il raisonne. Comment loger dans son cerveau la discussion de toutes les hypothèses et de toutes les controverses? La mémoire ne sera-t-elle pas inférieure à un tel travail?

C'est là le chef-d'œuvre de l'enseignement du droit. Le formulaire de critique littéraire dont parle le père Didon n'est rien comparé au formulaire de discussion juridique en usage dans les examens. Chaque solution, chaque système doit se lier, dans la mémoire de

PRÉFACE DE LA TRADtJCTlON

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rétudianty à l^un des brocarts qui résument Tidée mère de la discussion de la controverse : non pas que Tétudiant doive répondre parle texte latin du brocart, ce qui n'est plus guère admis dans les facultés, mais il lui suffira d'indiquer le principe général qui doit présider à la discussion. L'énoncé de ce principe donne une certaine apparence de science à l'étudiant, et il ne reste plus à l'examinateur qu'à suggérer adroitement au candidat, par des questions habilement posées, les explications que peut réclamer ce principe général. C'est là habituellement le point faible de tout examen. Quand on demande à un bon étudiant pourquoi il adopte une solution plutôt que la solution contraire, il n'hésite généralement pas à indiquer le principe de droit ou d'équité qui le détermine : mais si on veut lui faire préciser le rapport qui existe entre ce principe général et l'espèce qui lui est soumise, on s'aperçoit bien vite quUl n'y a dans son esprit qu'une association (f idées f et non un raisonnement qui enchaîne les idées. C'est que,^n effet, les cours ne sont guère que le catalogue des controverses, des systèmes et des solutions (1).

(1) Bapport BUT le ooncoure général de 1882, Ofl., 19 novembre 1882.

u Ayant de oonnaitre les noms des lauréats, nous avions deviné sans N peine que les compositions de MM, B. et R. avaient la môme prove- « nanoe. Entre MM. B. et R. il y a une ressemblance frappante. M. B. « a un style plus ferme, M. R. a plus de piquant. Mais ce sont évidem- « ment deux élèves dociles du même maître. Leurs compositions sont « sœurs : elles ont la môme marche générale : spécialement sur la vente « de la chose d*autrui, elles exposent dans un ordre à peu près identique « et avec les mômes scrupules de bonne foi toutes les doctrines qui se « partagent les auteurs : elles en font ressortir toutes les mêmes consé- « quenoes et les réfutent par les mômes arguments sinon toujours avec a suooèa, du moins avec netteté et vigueur, toutes deux enfin reprodul- « sent et s'approprient une doctrine que n'accepteront pas volontiers ceux

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^Le professeur qui monte en chaire apporte à ses étu- 'diants le résultat de longues et savantes études: mais il I ne les associe pas à ces études^il ne travaille pas devant eux, avec eux, il travaille pour eux. Comme le disait très justement le D' von Sybel,dans1e Discours de rentrée de V Université de Bonn (année 1868), dans certaines universités (et ce sont très probablement les universités françaises qui lui servent de type), « on s*efiForce c de faire pénétrer dans la mémoire des étudiants le

< plus rapidement et le plus commodément possible, cette foule de formules et de connaissances nécessaires pour les examens... Au contraire, le but fondamental de renseignement doit être d'initier Tétudiant à la méthode de la science qu'il étudie. Il doit apprendre, avant tout, ce que c'est que la science, comment s'effectue le travail scientifique^ ce que signifie le mot production scientifique. Le professeur doit à chaque

. < leçon, autant que le permet la faiblesse* des forces <t humaines, développer quelque problème nouveau « et original^ 6t amener l'étudiant à prendre part, en

< écoutant, au processus du travail intellectuel. » C'est tout le contraire qui se fait en France : le professeur peut être savant dans son cabinet ; dans sa chaire, il n'est que préparateur d*examen. Il ne fait pas

« qui aiment les choses naturelles et simples, mais qui pouTait séduire u des jeunes gens par une certaine apparence logique. »

Cet ordre identique des systèmes, réfutés par des arguments identiques, pour aboutir à une solution identique, révélant la communauté d'origine de compositions de deux élèyes du même maître, n'est-ce pas là le triomphe du catalogue des controverses et des systèmes I Bt notons, en passant, qu'il ne s^agit pas là de la moyenne des étudiants, mais d'une élite, puisque les auteurs des compotiùiont smurs ont obtenu un second prix et une première mention au concours général de 1882.

PRÉFACB DE LA TRADUCTION XXXV

assister ses élèves à son travail, il leur en enseigne les résultats. Il faudrait qu'il leur montre la genèse de ses pensées, Téclosion de ses théories, il faudrait en un mot qu'il les habitue aux procédés scientifiques qui permettent à l'homme de découvrir la vérité : il se contente de leur indiquer cette vérité.

Mais cet enseignement des solutions est si complet et si méthodique qu'il arrive facilement à donner l'illusion d'une science intelligente et raisonnée : ce n'est qu'à certains indices que l'on peut reconnaître combien sont superficielles ces connaissances acquises dans les facultés.

On s'en aperçoit tout d'abord à l'impossibilité où se trouvent les meilleurs étudiants de concevoir une idée personnelle. Tout ce qu'on leur a dit au cours, ils le savent : mais ils sont absolument incapables de trouver par eux-mêmes une théorie ou une solution. C'est une conséquence très grave de l'enseignement actuel, et nous aurons à y revenir; nous n'en parlons ici que pour bien établir que l'enseignement de nos facultés meuble la mémoire des étudiants, mais ne forme pas leur jugement et ne développe pas l'activité propre de leur intelligence.

Cette incapacité do concevoir une idée personnelle, il ne nous suffit pas de l'affirmer, il faut que nous prouvions notre affirmation, dont la gravité n'échappera à personne ; malheureusement cette preuve est facile à faire.

Nous avons critiqué vivement le système des examens oraux, parce qu'il ne permet que l'usage de la mémoire, l'intelligence étant laissée au second plan, et ne jouant que le rôle d'auxiliaire. Il en est tout autrement lorsque

XXXTI PHILOSOPHfE DU DROIT

rétudiant a à traiter par écrit un sujet do droit; il ason code sous la main, et si la mémoire des textes lui fait défaut, il peut le consulter î la vraie difûculté à vaincre, c'est alors une difficulté scientifique ; il est aux prises avec les questions que soulève la matière qu'il a à étudier, et, si sa mémoire ne lui fournit pas une solution toute prête, il devra la chercher par la réflexion et la méditation. L'étudiant ne rencontre donc aucun des obstacles qui, dans l'examen oral, lui interdisent de faire appel à toutes les ressources de son intelligence.

Eh bien ! il y a une circonstance où des étudiants sont appelés à traiter ainsi, la plume à la main, une question de droit : nous voulons parler du concours général des étudiants de troisième année de toutes les facultés de France. Si l'on considère que sur les milliers d'étudiants, qui suivent les cours, il n'y en a guère qu'une cinquantaine qui prennent part au concours, et que cette élite ne comprend en général que les lauréats des différentes facultés, on est bien obligé de reconnaître que le concours général indique un niveau d'instruction bien supérieur au véritable niveau moyen atteint dans les facultés.

Or voici ce que disait du concours général de 1884, un homme dont la haute impartialité ne peut être mise en doute, mais qui, par sa position, devait cependant incliner vers l'indulgence : M. C. Accarias, inspecteur des facultés de droit, dans son rapport à M. le Ministre de l'Instruction publique, s'exprimait ainsi ;

c Ce qui est beaucoup plus regrettable que le petit « nombre des compositions, c'est leur faiblesse gêné- « raie. Un premier examen nous a suffi pour en écar-

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PRÉFACE DE LA TRADUCTION XXXVII

« ter définitivement vingt-sept (sur trente-ciaq), les « unes comme tout à fait en dehors du sujet, les autres « comme trop souvent inexactes, ou trop peu nourries, « toutes comme ne présentant pas assez de valeur pour « justifier une récompense. Quant aux huit autres, ce c sont des travaux estimables, qui attestent du travai ^ et des études sérieuses^ mais aucune n'est hors ligne, € aucune ne porte la ma/rque d'un esprit déjà mûr ou « vraiment personnel » (1).

Un peu plus loin, M. Âccarias indique une des causes de la faiblesse générale du concours :

€ Le sujet présentait une autre difficulté, c*est qu'il

(1) Rapport adreuè à M, le Ministre de Vlnstmetion publique et des Bcaus-Art$ sur les résultats du œncours ouvert le tl juillet 1884 entre les élèves de troisième année des diverses facultés de droit de VEtat. JoomAl officie^, n* du 8 novembre 1884.

Duis son rapport sur le concours de Tannée précôdente (Officiel, 15 novembre 1883), M. Accarias s'exprimait en termes à peu près identiques :

« Une seule lecture nous a suffi pour écarter plus des deux tiers des a compositions comme nulles ou médiocres. Quant à celles qui ont a résisté à ce premier examen, et entre lesquelles nous avons dû choisir, « tontes certainement se recommandent par un certain savoir, mais le « très grand nombre témoignent plus de travail qu'elles ne laissent sup' « poser de talent, A celles mêmes qui obtiennent des distinctions, les « aperçus personnels font absolument défaut, »

Les rapports de 1882, 1883 et 1884, sont très utiles à étudier au point de vue qui nous occupe. Depuis lors, le préjudice que ces constatations officielles des vices de notre enseignement pouvaient porter à TUniversité a imposé une certaine réserve aux rapporteurs qui ont cru devoir protester contre les inductions que Ton a tirées de la faiblesse des concours généraux. C'est ce que laisse entendre M. Aooarias dans son rapport de 1885 (Off., 10 novembre 1885) : « Si cela était nécessaire, le concours de tf cette année répondrait victorieusement auw personnes qui, de lafai" « Hesse d^un ou de%UB concours, ont conclu trop vite et fort imprudem- « wtent, à un abaissâwtent général du niveau des études. » M. Accarias obéit à un sentiment trop respectable pour que nous puissions l'en blâmer. Noos regrettons seulement d'être privés, depuis 1885, des appréciations auxquelles son expérience donnait un si grand poids.

« u'est pas de ceux dont le plan est, pour ainsi dire, a tout tracé d'avance. »

Qu'est-ce à dire? Formulons dans toute leur netteté les tristes conclusions de ce rapport : les concurrents n'ont pas d'idées personnelles, mais ils sont capables de donner les idées toutes faites qu'ils ont acquises au cours, pourvu que le cadre soit tout tracé, et qu'ils n'aient qu'à les faire passer des cases de leur cerveau dans les cases de leur composition.

Mais alors quelle sera donc leur œuvre propre? Ils ne sont donc que des appareils enregistreurs l

Et n'oublions pas qu'il ne s'agit que d'une élite des plus restreinte, trente-cinq étudiants pour 1884,soixantecinq pour 1883, ordinairement une cinquantaine.

Il est si bien reconnu que l'enseignement du professeur a pour but, non de former l'intelligence de l'étudiant, mais de lui dicter les réponses à donner à l'examen, que certaines facultés de province ont été amenées à établir des usages spéciaux en matière d'examen. Ces usages sont contraires aux décrets et règlements, mais ces facultés ont introduit une sorte de droit prétorien qui n'est pas contesté.

Quand un professeur n'a pas eu le temps d'enseigner toutes les matières de son programme, il en avertit ses collègues, et alors ses étudiants ne sont interrogés que sur les matières enseignées au cours. Et ainsi il se rencontre fréquemment des licenciés et même des docteurs qui n'ont jamais suivi de cours ni subi d'examen

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PRÉPACB DE LA TRADUCTION XXXIX

sur les dernières parties du programme de chaque année, sur Textinction et la preuve des obligations^ pour la seconde année ; sur la prescription, pour la troisième année.

Est-ce à dire que les étudiants aient le droit d'ignorer ces matières^ par le seul motif que le professeur n^a pas eu le temps de les enseigner à son cours? Evidemment non, et les étudiants sont tenus d'étudier ces questions en leur particulier : elles sont trop importantes pour qu'elles puissent leur rester inconnues.

Eh bien, puisque les étudiants sont tenus d'étudier ces matières, pourquoi Texamen ne porterait-il pas aussi bien sur elles que sur celles enseignées au cours? L'étude qu'ils en font tout seuls n'est donc pas suffisante pour qu'ils puissent préparer un examen sur ces questions? N'estrce pas là la confirmation de l'assertion que nous avons soutenue jusqu'à présent, que le cours apprend à Vétuddant^ non la méthode scientifique qui lui permettrait de faire un travail personnel j mais uniquement les solutions des controverses étudiées dans le cours.

Et cependant ce n'est pas la solution de ces controverses qu'il importe à l'étudiant de connaître. Il ne faut pas exagérer les résultats obtenus par cette méthode d'enseignement. L'étudiant qui> au moment de l'examen, connaît merveilleusement les systèmes divers qui lai ont été exposés au cours, n'en conserve généralement aucun souvenir. Prenez le plus brillant lauréat du concours général : deux ans après être sorti de la faculté, il serait dans Timpossibilité de passer à nouveau un examen, à moins qu'il n'ait préparé son agrégation et qu'il ne se soit ainsi entretenu dans le courant d'idées

qui règQ6 dans les cours. Sauf ce cas, il est bien certain qu'il a complètement oublié toutes ces controverses qu'il connaissait jusque dans leurs détails les plus intimes : c'est un fait d'expérience, que tout le monde peut vérifier. Mais cette faiblesse de la mémoire est-elle donc un si grand malheur.

Quand le praticien a oublié toutes ces solutions dont on avait surchargé sa mémoire à la faculté, pensezvous qu'il se trouve pris au dépourvu? Par le fait même qu'il s'occupe de pratique, il s'entretient dans la connaissance des principes usuels qu'il a à appliquer chaque jour. Quand un cas exceptionnel se présente, quand il ne peut se rappeler ce qui lui avait été enseigné lorsqu'il était étudiant, n'a-t-il pas mille moyens de suppléer à ce défaut de mémoire ? n'a-t-il pas une foule d'ouvrages dans lesquels il peut trou ver la solution de la difficulté qui lui est soumise? Quel est l'avocat, le magistrat qui ont pu sortir de la faculté avec des connaissances juridiques assez étendues et assez précises pourpouvoir se dispenser de consulter Dalloz, Sirey et tous les autres livres de pratique ? Que leur importe alors d'oublier, puisqu'ils peuvent à volonté retrouver ' toutes les notions que la faiblesse de leur mémoire a pu laisser échapper ?

Mais ce qui leur importe, c'est d'avoir un jugement assez sûr, une intelligence assez éclairée, une critique assez certaine pour pouvoir choisir parmi les systèmes divers celui qui est conforme à la raison et à la justice; tout peut suppléer à un défaut de la mémoire; rien ne peut suppléer à un défaut de l'intelligence. « L'acqui- <c sition d'une certaine maturité scientifique et de

PRÉFACE DE LA TRADUCTION XLI

(t rélasticilé de l'esprit, voilà la meilleure préparation € à Texercicede n'importe quelle profession » (1).

Ce principe a été complètement perdu do vue dans nos facultés : personne ne se rappelle ces paroles si justes et si vraies du grand évêque dont la pensée s'impose à tous ceux qui s'occupent d'enseignement : « Il ne faut jamais oublier, à aucun degré de l'éduca- € tion, que l'essentiel, ce ne sont pas tant les connais- € sances actuelles que l'on donne à l'enfant, au jeune f homme, mais bien les forces qu'on met en lui, parles « habitudes d'esprit et de caractère auxquelles on le « forme » (1).

Malgré les procédés artificiels employés à la préparation de l'examen, il s'en faut bien que les meilleurs étudiants se trouvent à même de réussir sûrement. Quand on remarque la part immense laissée au hasard et à la mémoire, on ne peut s'étonner que les meilleures intelligences ne soient pas toujours celles qui arrivent le plus certainement au succès.

Comment corriger le sort de la fortune? L'université de Paris ne s'en est guère préoccupée, mais la plupart des universités de province ont imaginé un système, qui, pour être irrégulier, n'en présente pas moins des avantages sérieux.

Dans les universités de province, le nombre des étudiants est assez restreint pour que les professeurs puissent arriver à discerner ceux de leurs étudiants qui se

(0 VON Btbel. Discours de rentrée de l'Université de Bonn, 1868. (2) Mgr DuPANLOUP. De la haute éducation intellectuelle. II, pi 203.

distinguent par leur assiduité, leur attention et les autres qualités qui font le bon étudiant. Pour cette élite, l'examen n'est plus qu'une vaine formalité, les notes qui sont données au candidat, sont celles qui ont été méritées, non par ses réponses, mais par sa conduite de toute l'année. Le diplôme devient ainsi un certificat d'assiduité et d'application.

Nous ne nous permettrions pas d'avancer une semblable assertion, si le fait n'était absolument notoire et public, car on conçoit qu'il nous serait très difficile" d'en apporter des preuves directes (1). Du reste, ce n'est nullement un reproche que nous prétendons adresser aux professeurs qui corrigent ainsi ce que le système d'examen a d'imparfait. Si cette pratique ne plaçait pas dans un état d'infériorité marquée ceux des étudiants qui n'ont pas l'heureuse chance d'être connus des examinateurs, notamment les étudiants des facultés libres, nous ferions au contraire des vœux pour qu'elle

(l) Evidemment aucun professeur de l'Université n'avouerait le fait dans un acte officiel . Pour prouver la vérité de ce que nous avançons, il nous faudrait donc donner les questions et les réponses d'un grand nombre d'examens, en indiquant les suffrages obtenus : et encore on pourrait contester l'exactitude du compte rendu que nous donnerions. Mais cette pratique des facultés de province est assez connue pour que nous puissions nous dispenser de la prouver.

Qu'on nous permette seulement de rapporter un fait dont nous avons été témoin. Un étudiant soutenait sa thèse de doctorat. Après diverses autres critiques, un des examinateurs lui fait remarquer qu'il a déduit une théorie de ce principe, par lui posé, que, en droit romain, le fila était Jieres suns de sa vière. Le candidat s'empressa de reconnaître qu'il s'était trompé, (( mais, » ajouta-t-il, en forme d'excuse, « je n'ai écrit cela qu'une fois. )) Il n'en fut pas moins reçu avec toutes boules blaûches et la mention spéciale d'éloge. Evidemment une thèse qui contenait une pareille erreur ne justifiait pas la plus haute récompense dont la faculté pouvait disposer, et si les examinateurs n'avaient connu autrement le mérite transcendant du candidat, ils ne lui auraient pas accordé une telle distinction.

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PRÉFACE DE LA TRADUCTION XLIII

se généralise, car un professeur peut beaucoup mieux se rendre compte de la valeur d'un étudiant en suivant ses travaux de toute Tannée, qu'en lui posant quelques questions dont les réponses sont préparées par la méthode artificielle que nous avons indiquée plus haut.

Du reste, ce n'est pas seulement en France que la connaissance que l'examinateur a pu acquérir personnellement de la valeur scientifique du candidat, influe sur le résultat de l'examen. En Allemagne, où l'institution des seminar (1) permet aux professeurs d'approcher davantage de leurs élèves, il est tenu un grand compte des travaux que l'étudiant a fait dans le seminar. Voici ce que nous écrivait à ce sujet le D' Baron, l'éminent professeur de l'Université de Berne, et ancien professeur à TUniversité de Greifswald :

« En droit, les travaux exécutés au seminar n'ont « aucune influence sur l'examen de doctorat : en fait, « il faut reconnaître que, quand un candidat passe un « examen de doctorat médiocre, le professeur sous la « direction de qui il a fait de bons travaux au seminar « prend soin de son étudiant (2) ».

Si, en Allemagne, le corps professoral a senti la nécessité de corriger les erreurs du hasard dans l'examen unique qui clôt les études universitaires (3), à

(1) Nous parlerons plus loin de cette institution : il nous suffît ici de ^ire que le êrminar est une réunion libre d'étudiants qui se placent sous la direction d*un professeur pour faire des études personnelles, des recherches et des travaux individuels.

(2) Dièse Seminararbeiten haben de Jure keînen Einfluss auf das Doctorexamen : de facto mag es vorkommen, dass, wenn ein Candidat eîn minder gutes Examen macht, der Professer, unter dessen Leitung er eine gute Seminararbeit gemacht hat, sich seines Srhulers annimmt.

(3) En Allemagne, les quatre années ou huit semestres d'études univer-

plus forte raison était-il naturel que les Universités françaises recourent au même moyen pour protéger l'étudiant studieux contre les chances des épreuves multiples auxquelles il est soumis : en France, en effet, le docteur en droit a dû se présenter douze fois avec succès devant le jury universitaire (1). Dans aucun pays, il n'est imposé un nombre aussi considérable d'épreuves. Si la science était proportionnelle au nombre d'examens, combien nos docteurs français ne surpasseraient-ils pas les docteurs allemands 1

En constatant que les professeurs de l'Université de France ne se guident pas toujours, pour les suffrages à donner aux candidats, sur les seuls résultats de l'examen, nous n'avons donc nullement prétendu leur faire un reproche ; le seul blâme que nous ayons à formuler s'adresse au système d'examen, qui seul est responsable des entorses que l'on se trouve souvent obligé de donner aux lois et règlements universitaires (2),

La conséquence naturelle de ce système d'examen est

sitaires ne comportent pas d'autre examen que le Doctorespamen, qui se compose d'une dissertation écrite, correspondant à notre thèse, et d*une épreuve orale. Du reste, le titre de docteur n*a aucune valeur légale.

(1) Les douze épreuves universitaires se décomposent ainsi : baccalauréat es lettres, d^nûf examens ; licence en droit, trois années de coure, six examens ; doctorat, une année d'inscriptions, trois examens et usu thèse.

(2) a Tant que les grades universitaires, au lieu de n'avoir qu'une valeur a scientifique, seront investis d'une efficacité professionnelle, il y aura « des nécessités imposant d'inévitables compromis incompatibles avec a. les exigences bien comprises de la haute culture iniellectnelle. » Rapport de M. Beudant, Doyen de la Faculté de Paris, Bévue internationale de l'enseignement, 16 février 1885, p. 174.

PRÉFACE DE LA TRADUCTION XLV

donc, en dehors du tempérament que nous venons d'indiquer, que les professeurs s'abstiennent autant que possible d'aborder dans leurs cours l'étude de questions pour lesquelles la préparation artificielle du candidat serait impossible. Nous avons vu que tout l'enseignement du droit doit pouvoir se résoudre en formules, et que ce formulaire, si nécessaire pour l'examen, est la matière unique des cours.

L'enseignement philosophique peut-il être réduit en formules? Une distinction est nécessaire.

Qu'un professeur, chargé d'enseigner la philosophie du droit, puisse en rédiger un manuel d'examen, cataloguer les principes et les solutions, cela n'est pas douteux. Mais alors, il ne donne plus un enseignement philosophique.

Apprendre aux étudiants que certain philosophe s'est prononcé dans un sens, tandis qu'un autre s'est pro* nonce en sens contraire, c'est leur indiquer une controverse et une solution de plus ; c'est ajouter un article déplus au catalogue de l'examen, à ce long martyrologe des étudiants français : ce n'est nullement donner à leur intelligence l'habitude du raisonnement personnel, et du jugement individuel, ce n'est nullement développer l'activité de leurs facultés, et l'originalité de leurs conceptions.

L'enseignement vraiment philosophique est celui qui, après avoir mis l'étudiant en possession des méthodes et des procédés scientifiques, éveille son attention, et le pousse, par une sage direction, à faire lui-même le travail intellectuel qui l'amènera à la vérité. Il faut que la conquête de la vérité soit l'œuvre propre de l'étudiant.

pour que, d'une part, il la connaisse bien, puisqu'il l'aura conçue lui-mèmedans son esprit, et pour que, d'autre part, il puisse plus tard, alors qu'il n'aura plus ni maîtres ni guides, trouver toutes les solutions dont il aura besoin dans le cours de sa carrière.

L'enseignement vraiment philosophique comprend donc deux branches essentielles et distinctes : l'enseignement des méthodes et l'enseignement des principes ; ces deux branches-là. nous défions bien de les réduire en formules : elles sont exactement le contraire de l'enseignement des solutions, qui règne en maître dans nos facultés.

Nous ne pourrions mieux faire comprendre notre pensée que par cette comparaison : un professeur de mathématiques est chargé de mettre un élève en état de résoudre les problèmes de règles d'intérêts. Il pourrait lui indiquer les opérations d'arithmétique nécessaires pour trouver la solution: voilà la mélhode; il pourrait lui expliquer le mécanisme de ces opérations, et Uii montrer la raison pour laquelle il les emploie : voilà les principes : il pourrait aussi lui faire apprendre par cœur le Barrême, qui contient la série des intérêts produits par toutes les sommes, à tous les taux, et pendant tous les espaces de temps : voilà les solutions. Dans les trois cas, l'élève pourra donner la solution des problèmes qui lui seront proposés : mais dans le premier cas, le maître aura fait de lui un calculateur ; dans le second cas, un mathématicien; dans le troisième cas, une machine à compter.

Il en est de môme de l'enseignement du droit : on peut apprendre aux étudiants à étudier les textes, à les

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PREFACE DE LA TRADUCTION XLVII

comparer, à les concilier; on peut leur apprendre à apprécier les textes au point de vue de la justice et du droit naturel ; on peut aussi se borner à leur indiquer les controverses, les systèmes et les solutions ; dans le premier cas, on aura fait des praticiens: dans le second cas, des jurisconsultes; dans le troisième cas, des machines à examens, des diplômés.

C'est à ce dernier genre d'enseignement que s'adonnent nos facultés françaises ; elles négligent absolument le véritable enseignement philosophique, l'enseignement des méthodes et l'enseignement des principes.

L'enseignement des méthodes consiste à apprendre à l'étudiant comment se fait le travail scientifique, par quelles voies Tesprit humain arrive à la vérité, par quels procédés il la découvre, à quels signes il la reconnaît : c'est la logique de la Philosophie du droit ; sans elle, l'étudiant est nécessairement condamné à suivre un maître et à accepter une autorité, puisque, par les seules forces de son esprit, il ne parviendrait pas à distinguer le vrai du faux, le certain du douteux. Or, dans l'enseignement supérieur, il est de toute nécessité que le maître se réduise au rôle de guide, de directeur et que le disciple croie la vérité parce qu'il la comprend et non parce qu'elle lui a été affirmée : sans cela, l'enseignement supérieur manque son but, et, au lieu de former des intelligences, il ne forme que des auditeurs passifs (1). La docilité des étudiants en

(1) « Toute science supérieure implique Tusago indépendant de la a raison abstraite. II ne s'agit plus seulement de croire à un maître, il a faut voir de ses propres yeux et être frappé de la même évidence . » Le P. PlDON. Les AUeinandê^ p. 81.

matière scientifique est le premier châtiment du professeur qui, lorsqu'il entend ses élèves conclure leurs discussions par le magister dixit, doit se rendre ce triste témoignage qu'il n'a pas su éveiller l'activité de leur intelligence : ceux qui adoptent facilement les idées d'autrui sont ceux qui ont de la peine à en avoir de propres.

Mais cet enseignement des méthodes du travail scientifique, ou pour parler plus rigoureusement, celte initiation de l'étudiant aux méthodes et aux recherches intellectuelles, celte éducation de son intelligence ne peuvent assurément résulter d'une série de formules reçues dans sa mémoire. Fabricando fit faber : c'est en travaillant sous la direction d'un maître que l'on apprend à travailler seul : mais c'est l'effort personnel, c'est la recherche individuelle, c'est le travail intérieur deTinlelligençe, qui la forment, et le professeur doit se borner à faciliter et à diriger ce travail : s'il veut y suppléer en donnant à l'éludiant des formules toutes prèles et des résultats tout trouvés, il supprime par le fait même tous les avantages que son disciple doit retirer, au point de vue de sa formation intellecluelle, des années passées dans les universités.

Ainsi donc, renseignement des solutions,tel qu'il est donné dans nos facultés, exclut l'enseignement delà méthode scientifique, qui est l'un des éléments de l'enseignement philosophique. L'autre élément de l'enseignement philosophique, l'enseignement des principes, devient par conséquent impossible.

Il est bien évident, en effet, que pour étudier une science en elle-même, dans ses principes et dans^ses

PRÉFACE DE LA TRADUCTlOIi XLIX

déductions, il ne suffit pas d'apprendre de la bouche d'un maître les applications pratiques qui ont été faites de ces principes et de ces déductions : ces principes, il faut pouvoir les connaître, les comprendre, les apprécier, au besoin même, les découvrir : ces déductions, il faut pouvoir les contrôler, les critiquer, les approuver ou les rejeter : il faut que l'étudiant puisse s'assimiler les uns et les autres après les avoir faits siens par un travail intérieur identique à celui qu'a fait le maître qui les a découverts : il faut que Tintelligence de rétudiant voie la vérité dans sa source, et distingue les raisons et les causes, dans leurs relations scientifiques et dans leur enchaînement rationnel : il faut, en un mot, que l'étudiant conçoive la science comme un vaste ensemble de propositions unies entre elles par un lien logique tel qu'il puisse aisément remonter du fait au principe, ou déduire du principe ses conséquences.

Mais comment arriver à ce résultat par l'emploi de formules ou de catalogues? La, seule voie qui conduise l'étudiant à cette connaissance scientifique et rationnelle, c'est le travail personnel, c'est l'activité de son intelligence; toute préparation artificielle, tout ce qui n'est que procédé pédagogique, peut arriver à dresser l'étudiant pour l'examen, mais ne peut nullement développer ses facultés intellectuelles qui seules peuvent lui permettre d'arriver à la conception et à la compréhension de la science.

Cette impossibilité de donner un enseignement philosophique par les procédés artificiels que nous avons étudiés plus haut, a conduit le corps professoral français à négliger complètement la partie philosophique

de la science du droit. Non seulement il n'existe pas de cours spéciaux de philosophie du droit, comme en Allemagne, en Belgique, en Italie, et dans la plupart des pays où la haute culture intellectuelle est en honneur, non seulement les cours qui exigent une étude philosophique, tels que les cours de droit naturel et de droit des gens, sont à peu près inconnus chez nous (1), mais les cours qui sont professés dans nos facultés négligent complètement toute considération philosophique. Les cours de droitcivil sont une simple exégèse des textes, les cours dedroif romain ne sont guère que des cours de critique historique : ni les uns, ni les autres ne remontent aux principes de justice et de droit naturel.

L'horizon du jurisconsulte est fermé parle texte, dont l'autorité incontestée ne veut pas être discutée ; le texte positif est la plus haute conception de la justice et de la morale, la parole du législateur est l'expression incontestée du vrai et du juste, \ù Journal Officisl, qui nous apprend qu'une loi est promulguée, et n'a pas été abrogée, est le seul critérium qui puisse nous guider dans notre recherche des grands principes du droit et delà loi naturelle.

Nous concevons fort bien que le culte du texte d'une part, et de l'autre, les nécessités de la préparation artificielle de l'examen, aient empêché en France l'établissement de cours de Philosophie du Droit. Le mal-

(1) n n'y a pas de cours de droit naturel dans les facultés de droit dépendant de TEtat ; il n'y a des cours de droit des gens qu'à Paris, Kancy et Douai. Au contraire presque toutes les facultés libres en ont étabU.

PRÉFACE DE LA TRADUCTION LI

heureux professeur obligé, par profession à réduire son cours en formules, et par reconnaissance pour le gouvernement qui le nomme à admirer tous ses actes législatifs, se' serait vu contraint à transformer sDn enseignement en un ensemble de formules contenant tous les éloges que Ton pourrait adresser au pouvoir du moment. Etait-ce bien la peine de créer une chaire pour cette science ? C'est la seule science que beaucoup de gens en place possèdent parfaitement sans qu'on la leur ail jamais enseignée.

D'autres motifs ont été allégués par des professeurs de l'Université contre la création de cours philosophiques dans les facultés de droit. M. Lombard, dont l'autorité est d'autant plus grande, qu'à cet époque il était l'un des deux seuls professeurs de province qui enseignaient le droit des gens, écrivait en 1880 : « Faut- « il instituer un cours d'Introduction à l'étude du

< droit? Le cours existe en Allemagne sous le nom « d'encyclopédie, de méthodologie, de philosophie du

< droit. 11 n'a jamais pu s'acclimater en France. La « partie philosophique prête au vague et à la déclama- « lion. La partie historique, forcément très succincte, * est avantageusement remplacée parles notions géné-

< raies qui sont données à l'ouverture du cours de code « civil, et par les notions spéciales que chaque profes- « seur ne manque pas d'exposer au début de l'étude « d'une institution. Enfin l'une et l'autre partie, étant « essentiellement des généralisations, nô peuvent « être vraiment comprises par des élèves qui commen- « cent leurs études » (1).

(1) Société pour rétude des questions de renseignement supérieur. Bul-

Ces motifs ne sont évidemment pas satisfaisants : ces cours peuvent en effet prêter au vague et à la déclamation ; mais quel est donc le cours qui ne peut être mal fait si le professeur est incapable? Que Ton confie la chaire de philosophie du droit à un homme de valeur, et nous n'aurons à craindre ni le vague ni la déclamation.

L'argument final de M. Lombard est plus spécieux. Le cours de philosophie du droit, étant un cours de généralisation, ne peut être compris par des étudiants à leurs débuts. Mais, qu'on y réfléchisse, et l'on s'apercevra bien vite que cet argument repose sur une fausse conception de l'enseignement du droit.

En effet, dans les sciences expérimentales, toute idée générale découle d'une généralisation. Le point de départ est le fait expérimenté : le savant compare les différents faits isolés qu'il a observés, puis, par induction, il conclut à une loi générale.

En est-il de même dans une science morale, dans la science du droit par exemple ? Si l'on prend les textes pour point de départ, si l'on veut voir en eux la base et le fondement de la science juridique, évidemment on ne pourra arriver à une idée générale que par voie d'induction, en les généralisant. Mais si, au contraire, on veut voir la source du droit dans un principe moral, dans une idée supérieure de justice, le professeur déduira de ce principe général des conséquences qui aboutiront aux textes de loi pour les expliquer et les juger.

letin d'avril 1880, p. 276. Groupe de Nancy. Rapport sur renseignement du droit, présenté au nom de la section du droit, par M. Lombard, agrégé.

PRÉFACE DE LA TRADUCTION LUI

Dans le premier cas, il faut que l'étudiant connaisse ces textes de loi, pour en abstraire une idée générale. Dans le second cas, il suffit qu'il ait dans sa conscience le sentiment de la justice naturelle, car c'est de ce sentiment de justice qu'il devra déduire les règles positives que le texte doit consacrer. Dans le premier cas, l'enseignement part de la loi positive pour s'élever par induction à la connaissance de la loi morale : dans le second cas, il part de la loi morale pour descendre par déduction à la connaissance de la loi positive.

Mais, qu'on ne s'y trompe pas, bien que chacune de ces deux méthodes ait pour point de départ le point d'arrivée de l'autre, elles ne donnent pas les mêmes résultats. Que l'on procède par induction ou par déduction, il faut toujours partir d'un principe considéré comme certain, qui doit nous conduire à la vérité. Si vous employez la méthode de déduction, ce principe que vous prenez comme base, c'est le principe de justice de la loi naturelle, et la vérité que vous cherchez, c'est de la loi positive idéale, celle qui devrait être la loi écrite : par cette méthode vous arrivez donc à juger 1ê texte, et à comprendre non seulement son sens légal, mais sa valeur philosophique. Si vous employez, au contraire, la méthode d'induction, le point de départ de vos recherches, le quidquid inconcusmm sur lequel vous appuyez vos théories, c'est le texte écrit, c'est la législation positive : généralisez tant que vous le voudrez, vous ne trouverez jamais dans cette législation positive que ce que le législateur y a mis : vous pourrez vous élever jusqu'à la pensée du législateur, vous pourrez découvrir Tidée générale qu'il a conçue, le plan qu'il a

suivi, le principe qu'il a voulu adopter, vous ne vous élèverez pas plus haut. Vous pourreiT reconnaître les défaillances du législateur s'il a abandonné son principe, vous pourrez découvrir les points où il est en contradiction avec lui-même, vous ne pourrez pas, par cette méthode d'induction, découvrir les points où il est en contradiction avec la loi naturelle. Comment, en effets juger une législation, lorsque cette législation même est le point de départ de votre argumentation.

Si dans les sciences physiques, la méthode inductive fait découvrir la loi naturelle posée par Dieu, c'est que l'induction est tirée de faits qui sont la conséquence de cette loi. Dans la science juridique, l'induction tirée de l'œuvre du législateur ne peut nous faire découvrir que la pensée du législateur.

Voilà pourquoi toute généralisation du droit positif est impuissante à nous faire remonter au droit naturel. Voilà pourquoi tout enseignement de droit qui prendra ,1a législation positive pour point de départ et non pour point d'arrivée, qui trouvera dans le texte son critérium et non pas uniquement son objet, tout enseignement, qui ne se soustraira pas à ce positivisme dont nous parlions en commençant, sera nécessairement voué au terre à terre de l'exégèse, et ne pourra jamais s'élever aux considérations philosophiques.

Le culte du texte et les nécessités de la préparation de l'examen ont donc exclu de l'enseignement du droit toute idée philosophique et lui ont par conséquent enlevé

Vf^ yt-C^ •

PRÉFACE DE LA TRADUCTION LV

toute valeur scientifique, car nous ne pouvons appeler science cette connaissance du texte isolé des principes qui doivent l'éclairer et le justifier.

Mais le corps professoral pouvait-il se résigner à n'enseigner que le texte de nos codes, sans essayer de donner à cet enseignement une apparence scientifique ? Evidemment non, il serait descendu bien au-dessous du praticien qui connaît, outre le texte, la pratique de la vie, et la réalité des affaires que le professeur n'étudie que par abstraction. Il fallait donc, de toute nécessité, que renseignement de nos facultés fut plus raffiné, plus subtile que celui que donne la pratique ; il fallait absolument, sous peine de déchoir de la haute position que l'enseignement supérieur occupe dans l'opinion publique, faire autre chose que ce qu'aurait pu faire un simple praticien.

Faire autre chose n'est pas toujours faire mieux, et nous avouons à regret que, nos facultés françaises, ne pouvant pas donner l'enseignement philosophique, et ne voulant pas donner l'enseignement purement professionnel, se sont quelque peu engagées dans une voie qui les mènerait au pédantisme, si le bon sens et la haute intelligence de la plupart des professeurs ne les arrêtaient pas.

Nous ne parlons ici que pour mémoire de ces jeux d'esprit qui sont la base des colles cPexamen, si l'on nous permet ce terme de la langue des étudiants ; nous sommes bien obligés de nous en servir, puisque la chose n'a pas de nom dans la langue officielle. Certains professeurs se sont fait une célébrité dans ce genre, et les traditions de l'école conservent pieusement le gai

souvenir de certaines de ces questions baroques, qui, heureusement sont l'apanage d'un petit nombre. C'est pour cette raison que nous n'insistons pas.

Mais les facultés françaises ont deux tendances absolument générales qui doivent nous arrêter davantage : l'érudition, et le goût des théories abstraites.

Si vous prenez plusieurs textes de la loi positive, et que vous essayez d'en tirer une idée générale, il pourra se présenter deux hypothèses :

Il peut se rencontrer que ces textes correspondent si adéquatement à la loi naturelle, que l'idée générale que vous en tirerez ne sera autre chose qu'un grand principe de justice ou de bon sens : dans ce cas, il est bien naturel que le jurisconsulte s'applique à tirer de celte idée générale toutes les conséquences qu'elle contient en germe.

Mais il peut se faire que l'idée générale que l'on tirera de ces textes soit une simple abstraction qui ne correspond, à aucun principe de justice ou d'équité. Construire une théorie subtile sur une telle idée, c'est non seulement une puérilité, mais même une chose dangereuse, puisqu'elle fausse le jugement, en même temps qu'elle viole la justice.

Or nos facultés ont une tendance générale à ne- voir dans le droit que l'étude de théocies reposant sur ces généralisations. Quand on voit la patience d'investigation, et la logique de déduction employées à ces puérilités, on ne peut s'empêcher de déplorer que de si beaux

PRÉFACE DE LA TRADUCTION LVII

talents et des intelligences si cultivées dépensent tant d'efforts aussi inutilement.

Les professeurs de TUniversité ont été remplis d'une admiration bien légitime pour la logique rigoureuse des jurisconsultes romains qui pousse Tapplication d'un principe, une foisadmis, jusque dans ses dernières conséquences. Ils ont voulu construire dans notre droit civil français des théories aussi homogènes, aussi ingénieuses et aussi rigoureusement déduites.

Malheureusement, ils ne se sont pas aperçus qu'ils sortaient ainsi de la réalité pour tomber dans le domaine de la haute fantaisie : en effet, il n'y a pas parité entre la situation des jurisconsultes romains et celle des jurisconsultes français.

Quand lès romains déduisaient si rigoureusement les conséquences d un principe, c'est que ce principe était toujours la consécration d'une idée de justice, ou que, du moins, il était considéré comme teL Quand le préleur voulait corriger un abus du vieux droit romain, il prononçait qw'il était ju^te que telle ou telle fiction fut admise, que tel ou tel principe fut accepté : et alors tous les jurisconsultes s'appliquaient à tirer de cette idée de justice toutes les conséquences qu'elle renfermait ; ces conséquences étaient équitables puisque le principe qu'elles consacraient Tétait aussi.

Mais dans notre droit français, où trouver ces idées générales dont il nous est permisde tirer toutes les conséquences ? Les principes de justice consacrés par le législateur sont inscrits dans les articles de nos codes, étudions-en les applications, cherchons quelle a été rintentioD du législateur, mais n'essayons pas de

LVm PHILOSOPHIE DU DROIT

trouver, au-dessus des textes, des théories générales, inconnues aux auteurs de ces textes, et qui devraient les expliquer et les compléter.

Et pourtant, ces théories générales que Ton a voulu reconnaître dans nos codes, ce sont elles qui sont la base de renseignement du droit en France. A Rome, ces théories générales, ces principes fondamentaux émanaient directement du législateur : leurs conséquences étaient donc consacrées indirectement par lui : en France, au contraire, ces théories générales, ces principes abstraits ont été complètement inconnus du législateur, qui a consacré dans les articles de nos codes certaines de leurs conséquences, mais qui n'a pu les consacrer toutes, puisqu'il les ignorait.

Aussi peut-on, à bon droit, s'étonner et de la méthode de raisonnement employé et des résultats étranges auxquels ces subtilités ont conduit nos meilleurs jurisconsultes ; nous psfrlons seulement des jurisconsultes qui font de la doctrine, car nos tribunaux se sont presque toujours abstenus de consacrer par leur jurisprudence ces singulières interprétations de nos lois ; c'est ce qui a creusé entre la doctrine et la jurisprudence un abîme si profond (i).

(1) Nous parlons spécialement ici de la doctrine des facultés^ et nca de celle contenue dans les grands ouvrages de pratique ; tout le inondo sait, en effet, que les beaux ouvrages de pratique ne renferment point les systèmes subtils enseignés dans les facultés, et que Tétudiant qui sa contenterait, pour préparer un examen, d'étudier Aubry et Ban, Demolombe, et nos autres grands auteurs, s'exposerait à un échec certain, alors que Mourlon ou Baudry-Lacantinerie lui assurent presque le succès.

PRÉFACE DE LA TRADUCTION LIX

Pour éviter qu'on nous adresse à nous-mêmes le reproche de trop raisonner sur des abstractions, prenons un exemple de cette transformation de l'étude des principes du droit en élude de théories abstraites et arbitraires.

La loi française permet à la femme qui se marie de frapper ses immeubles d'inaliénabilité, en adoptant le régime dotal.

Si, pendant le mariage, elle vend, même avec l'autorisation de son mari, un immeuble dotal, l'aliénation n'est pas valable.

Mais l'acquéreur de cet immeuble peut-il invoquer lui-même la nullité de cette vente, et provoquer l'annulation du contrat? La question est controversée: comment la résoudre ?

On pourrait d'abord, dans le silence des textes, rechercher s'il est juste que l'acquéreur soit lié par un contrat qui ne lie pas l'autre partie, et si cette inégalité est nécessaire pour assurer à la femme la protection exceptionnelle que la loi a voulu lui donner. On pourrait examiner toutes les considérations de justice et d'équité qui militent dans un sens ou dans l'autre.

On pourrait aussi se demander quelle a été l'intention du législateur, et, pour arriver à la connaître, onrechercherait soit dans les textes du code, soit dans les travaux préparatoires, soit dans la législation antérieure au code et dont se sont inspirés ses auteurs, tous les indices propres à éclairer la question.

Nous ne concevons pas que l'on puisse apporter des arguments d'autre nature : la vraie solution ne peut être que celle qui est conforme à la justice, soit qu'on

considère la justice absolue, in abslraclo, soit qu'on considère la justice relative telle qu'elle) a été comprise par le législateur. Or toutes ces considérations n'ont aucune valeur dans le système admis par les facultés : mais avant d'exposer ce système, *proposons une autre controverse.

Une femme étrangère, mariée sous le régime dotal, peut-elle invoquer le bénéfice de l'inaliénabilité pour les biens qu'elle possède en France ? Là encore les textes sont muets.

Si Ton considère l'équité, on peut dire que cette femme, en invoquant le bénéfice de Tinaliénabilité, ne trouble pas Tordre public, puisque notre législation admet le principe de l'inaliénabilité; et que, par conséquent, il n'y a aucune raison pour refusera l'étrangère la jouissance d'un droit privé qui n'est pas incompatible avec notre organisation sociale. On peut soutenir, au contraire, que l'admission de l'inaliénabilité a été une dérogation faite au droit commun dans l'intérêt exclusif de la femme française. Nous ne faisons qu'indiquer, par des exemples prisau hasard, les considérations de justice que Ton pourrait faire valoir dans un sens ou dans l'autre.

Si l'on veut chercher quelle a été l'intention du législateur, on pourra étudier les mêmes sources que nous avons indiquées pour la première controverse ; contexte, travaux préparatoires, jurisprudence antérieure.

Mais il est une chose bien évidente, c'est que, quelle que soit la solution que l'on adopte pour la première controverse, elle n'aura et ne pourra avoir aucune influence sur la seconde.

9^ s^i^ï'-yn&^ir' -i

PRÉFACE DE LA TRADUCTION LXI

Alors même que vous reconnaissez qu'il est juste que Tacquéreur de Timmcuble dotal ne soit pas lié par un contrat qui ne lie pas l'autre partie, vous n'êtes pas obligé par cela même de confesser que la femme étrangère qui obtiendrait le bénéfice del'inaliénabilité, troublerait Tordre public. Ce n'est pas parce que le législateur se serait prononcé dans un sens sur la première controverse^qu'il devrait nécessairement s'être prononcé dans un sens sur la seconde. Il n'y a aucune corrélation entre les principes de justice qui doivent faire décider de ces deux controverses.

Eh bien, les théories abstraites qui ont cours dans nos facultés ont associé les solutions de ces deux controverses : si vous vous prononcez sur l'une des deux, vous vous êtes nécessairement prononcé sur la seconde : si vous admettez que l'acquéreur peut demander la nullité de la vente, vous admettez parle fait même que la femme étrangère ne peut pas invoquer le bénéfice de Wnaliénabilité. En vain ferez-vous remarquer que la juslice de l'une de ces solutions ne prouve pas la justicQ de l'autre, on vous répondra qu'il ne s'agit pas de justice, mais de la théorie de l'indisponibilité ou de l'incapacité.

Voici en effet le système de l'école.

Le bien dotal est-il inaliénable parce que la loi l'a frappé d'indisponibilité, ou parce que la loi a frappé la femme d'incapacité? Tout est là.

Si la femme est incapable, le contrat de vente est nul, et la nullité ne peut-être invoquée que par l'incapable.

Si le bien est indisponible, le contrat de vente est inexistant, et cette inexistence peut-être invoquée par tout le monde.-

LXn PHILOSOPHIE DU DROIT

D*autre part, si la femme est incapable, cette incapacité doit être reconnue même à la femme étrangère, car toute incapacité est de statut personnel.

Si au contraire le bien est indisponible, cette indisponibilité étant de statut réel, il paraît qu'on doit en conclure que la femme étrangère ne peut pas invoquer en France le bénéfice de Tinaliénabilité.

De cette controverse sur l'incapacité et l'inaliénabilité, on tire bien d'autres conséquences : mais les deux que nous indiquons suffisent pour notre raisonnement.

Nous voyons donc que, s'il y a incapacité, Tacquéreur ne peut demander la nullité de la vente, mais la femme étrangère peut réclamer le bénéfice de Tinaliénabilité. S'il y a indisponibilité, il faut adopter les deux solutions contraires.

Mais pourquoi le législateur a-t-il adopté le système de l'indisponibilité plutôt que celui de l'incapacité, ou vice versa? Parce que l'un des deux consacre un principe juste, et l'autre, non? Mais, dans chaque système, la justice de la solution d'une controverse ne prouve nullement la justice de la solution de l'autre.

Parce que la jurisprudence en vigueur au moment de la rédaction du code s'était prononcée dans un sens? Mais personne ne soupçonnait que cette question put être posée, personne ne se doutait qu'il y avait un intérêt quelconque à savoir si l'inaliénabilité résultait de l'incapacité ou de l'indisponibilité.

Parce que...? Mais est-il même démontré que les rédacteurs du code aient eu le moindre soupçon des théories subtiles qu'on leur prêterait ? Il est au contraire

PRÉFACE DB LA. TRADUCTION LXIII

bien certain qu'aucun d'eux n'avait songé à ces quintessences d'abstractions. Tronchet et Portalis seraient bien embarrassés aujourd'hui pour passer leur examen de licence ; on leur démontrerait facilement qu'ils n'ont pas la moindre notion des théories sublimes consacrées parce code dont ils sont les auteurs.

11 faut bien reconnaître du reste que nos professeurs ne prétendent nullement que les législateurs de 1802 aient eu l'intention d'adopter un système plutôt que l'autre, ou même celle d'en adopter un. Ils sont les premiers à convenir qu'ils ne déduisent pas les conséquences de principes établis par les législateurs : mais leur théorie est si logique, si homogène, si bien déduite, qu'on doit bien l'admettre, alors même qu'elle ne découle ni d'un principe de droit naturel, ni d'un précepte de droit positif (1).

Et dire que-dans l'enseignement du droit civil, il y a des centaines de théories analogues ! Faites donc de la philosophie là-dessus 1

Il est vrai que ces théories sont faciles à cataloguer ; elles faussent le jugement, elles violent la justice, mais comme il est facile de faire briller un étudiant à l'examen I (2).

(1) Noos ftTOiiB appris que la Faculté de Paris est rangée parmi les partisans de Tincapacité, et celle de Lyon parmi les partisans de Tindisponibilité, à moins que ce soit le contraire ; car nos souvenirs ne sont pas très précis ; on peut pardonner cet oubli à des gens qui, comme nous, ne se rappellent même pas si le grand législateur Byzantin, l'empereur Justinien, avait, dans les querelles de cirque, pris parti pour les Terts ou les bleus.

(2) Aussi, à Paris, où les sessions d'examens sont beaucoup plus longues qu en province, certains étudiants arrivent à passer de très bons

Nous pourrions donner beaucoup d'autres exemples de ce goût pour les théories abstraites et arbitraires : le concours général de 1883 a mis en lumière la vanité de ces raisonnements sur des abstractions qui ne correspondent pas à un principe de justice ou de droit naturel. Cédons encore une fois la parole à M, Accarlas, rapporteur de la commission du concours :

<c Un grand nombre de candidats se sont demandé « si le droit de rétention doit être classé parmi les droits « réels ou parmi les droits personnels. Or aucun « auteur ne lui attribue tous les effets d'un véritable

< droit réel. Tout le monde reconnaît qu'il ne comporte <c ni un droit de préférence sur le prix, ni un droit « de suite. Aussi est-il arrivé que pour avoir donné « à la question une forme beaucoup trop large, plu-

< sieurs se sont sentis obligés de revenir sur leur docte trine. Les uns, après avoir essayé d'établir le carac- « tère réel du droit de rétention, lui ont, avec raison, « dénié les deux principaux effets du droit réel. Les « autres, après avoir cru démontrer qu'il est purement « personnel, ont néanmoins reconnu qu'il peut être

< opposé soit aux créanciers du propriétaire tombé en « faillite ou en déconfiture, soit à des acquéreurs à « titre particulier. La vérité est donc que les uns et « les autres n'^ont raisonné que sur des mots, puisque, c( divisés, semble-t-il, sur la nature du droit, ils aboutis-

examens f^ns aller au cours, ni ouvrir un livre de droit ; ils se contentent de suivre assidûment les examens, et de noter soigneusement les théories qui y sont discutées : comme ce sont toujours les plus subtiles et les plus ingénieuses qui sont la matière de l'examen, il leur est facile de les connaître à fond, et de bien saisir la manière dont chaque professeur veut qu'elles soient exposées.

PI\ÉFACE DE LA TRADUCTION . LXV

€ sent à lui donner les mêmes portées pratiques (1).

Peut-on, du reste, s'étonner que des étudiants se lancent dans les théories subtiles, dans les distinctions quintessenciées, quand nous voyons l'exemple partir de haut ; nous ne voudrions pas que l'on crut que ces raisonnements sur les mots sont le fait des étudiants : ceux-ci ne font que suivre les traces des professeurs qui sont chargés de les instruire. Citons une dernière fois ces remarquables rapports de M. Accarias sur le concours général : celui de 1882 nous fournira encore des renseignements curieux.

Dans ce rapport, que nous avons déjà cité en partie, M. Accarias démontre que deux des vainqueurs du concours ne sont que « les élèves dociles du même maître ». Or, il qualifie la doctrine qu'ils lui ont empruntée de « théorie subtile qui ne figure point « parmi les théories connues », de < théorie que l'on

< peut pardonner à son auteur en considération des u efforts et de la dépense d'imagination qu'elle a dû lui (( coûter », de a théorie que n'accepteront pas volon- € tiers ceux qui aiment les choses naturelles et simples, 'c mais qui, présentée avec toutes les ressources d'une « dialectique fine et serrée, pouvait séduire des jeunes

< gens par sa nouveauté même, et par une certaine « apparence logique » (2).

(1) Rapport adresné à M» le Président du ConaeiU Minùtre de VinstrHciioH publique et de» Beaux- Arts, svr les résultats du concours ou cert le IG juillet 1883 entre les élèves de troisième année des diverses facultés de Droit de VEtat, Journal Officiel, n"» du 15 novembre 1883.

(2) Rapport adressé à M, le ministre de V Instruction publique et des

Nous avons dit plus haut que nos facultés de droit, pour donner une allure scientifique à leur enseignement, avaient donné contre deux écueils, l'érudition et les théories abstraites ; nous nous sommes suffisamment expliqué sur ces dernières, il nous reste à justifier notre reproche d'érudition.

Mais est-ce vraiment un reproche? L'érudition estelle donc un vice? N'est-ce pas, au contraire, un puissant élément scientifique, un appui et un guide nécessaire pour toute étude sérieuse? L'érudition n'est-elle pas la probité de la science?

Certes, ce n'est pas nous qui le contesterons, et nul n'admire plus que nous ces érudits célèbres dont tous les travaux ont été une conquête scientifique ; mais si l'érudition est un puissant auxiliaire de la science, elle n'est pas la science elle-même, et c'est se tromper étrangement de confondre l'une avec l'autre, et de prendre l'érudition pour but de l'enseignement supérieur, dont elle ne doit être que l'un des moyens.

Etre érudit, c'est connaître beaucoup de faits; être savant, c'est coordonner ces faits et en tirer les lois générales et les principes scientifiques : l'érudition ne fournit donc que la matière première de la science.

A ce titre, elle mérite assurément une place importante dans tout enseignement supérieur, mais une place secondaire. Ce n'est malheureusement pas ce qui se fait en France.

BeavX'Arfs mr les résultats au con/^ours ouvert le 17 juillet 1882 entre tmrs les élèves de troUiènu année âesfaeuUés de droit de i^JBtat^ par C. AccARiA.8, Inspecteur gétieral des facultés de droit. Journal OflSciel, 19 nov. 1882.

PRÉFACE DE LA TRADUCTION LXVII

Si les professeurs des facultés se sont laissé entraîner dans la subtilité par les romanistes, c'est par les Allemands qu'ils ont été conduits à l'érudition. Et certes, ce n'est pas un de nos moindres étonnements de voir quelle influence l'Allemagne a exercée sur notre enseignement supérieur : disons-le de suite, cette influence a été désastreuse.

Depuis quelques années, tous les regards de la France savante se sont tournés vers l'Allemagne : autrefois, nous étions trop indifférents à ce qui se passait de l'autre côté du Rhin, mais aujourd'hui nous rattrappons bien le temps perdu ; les doctrines allemandes ont pénétré chez nous à la suite des bataillons prussiens, et nul ne peut prétendre au titre de savant, s'il n'a plus ou moins emprunté ses doctrines et ses procédés scientifiques à nos voisins.

Ce n'est pas nous qui contesterons la nécessité de suivre dans une certaine mesure le mouvement scientifique allemand ; il y a certainement d'utiles emprunts à faire aux universités germaniques et à leurs institutions; nous montrerons tout à l'heure combien nous apprécions le système de l'enseignement du droit usité de l'autre côté du Rhin : mais il nous semble qu'il eut été bon de se souvenir un peu plus du conseil de Molière :

Quadn sur une personne on prétend se régler, C'est par ses beaux côtés qu'il lui faut ressembler.

Ainsi, nous n'avons eu garde d'imiter l'Allemagne en lui empruntant ses cours de philosophie du droit et de méthodologie : ils prêtent au vague et à la déclamation.

nous dit-on. Eh bien, puisque vous admirez tant l'Allemagne, examinez donc si ces cours tombent dans le vague ou la déclamation! Le vague, la phraséologie allemande a grand'peineà Téviter; néanmoins les programmes détaillés de certains de ces cours, que nous avons entre les mains, nous paraissent merveilleusement précis et pratiques : quant à la déclamation, il faut n'avoir jamais assisté à un cours d'une Université allemande pour avancer une pareille assertion : le débit froid et monotone des professeurs, leur dédain proverbial et peut-être exagéré de la forme, devraient bien rassurer les plus timorés. Mais, malgré l'expérience si concluante de TAllemagne, personne n'a eu ridée de leur emprunter ces cours (l).

Mais lorsqu'il s'agit d'un défaut, vite on Tiraite. Los Allemands ont une tendance à l'érudition, et cette exactitude de leurs recherches, «cette minutie de leurs investigations ne contribue pas peu à alourdir encore leurs productions : ce n'est pas un bien grave reproche que nous leur faisons ici, car, à nos yeux, les questions de forme ont une importance bien secondaire. Mais du moment qu'ils ont une tendance plus contestable et plus défectueuse, c'est celle-là que nous imitons en l'aggravant.

Nous disons en Vaggravanlj car si nous nous étions bornés à imiter les.Allemandssurce point, il n'y aurait que demi-mal. Ils déploient, en effet, une patience

(1) M. Caillemer, le savant doyen de la Faculté de Lyon, nous a dit qu'à une époque relativement ancienne, un cours de Philo80i>hie du droit avait été professé à la Faculté de Grenoble. Cet essai ne paraît pas avoir été heureux, car nulle part il n'a été imité.

^iW^^Sf^n^

PRÉFACE DE LA TRADUCTION LXIX

admirable et une persévérance exceptionnelle dans leurs recherchés d'érudition; ils donnent une imporr tance exagérée à des questions presque insignifiantes ; mais ils n'oublient pas cependant que le but de tout travail scientifique est une découverte, si peu utile et si peu intéressante qu'elle soit. Mémo dans les travaux les plus médiocres, on trouve toujours une idée nouvelle, des aperçus originaux, des vues personnelles. Or, en France le plus souvent, notre érudition se borne à chercher ce que d'autres ont déjà dit, et nous croyons avoir fait une grande découverte, quand nous avons trouvé un livre allemand qui contient une idée inconnue chez nous.

Notre érudition a un caractère presque exclusivement bibliographique (1). Savoir tout ce qui a été dit sur une question, connaître tous les systèmes et toutes les controverses, voilà le but que se proposent étudiants et professeurs. Dès qu'ils veulent sortir du terre à terre de la préparation de l'examen, dès qu'ils veulent se livrer à des recherches scientifiques personnelles, vite ils fouillent les bibliothèques, consultent les catalogues, et se reposent satisfaits sur un monceau de notes bibliographiques.

C'est une conséquance bien naturelle de l'éducation intellectuelle que les étudiants reçoivent, que les professeurs ont reçue dans l'Université. Nous avons constaté que cette éducation ne tendait nullement à déve-

(1) (Test snr ce point surtout que le respect de la vérité nous oblige à faire des réserves : il est bien certain que les savants les plus éminents font def travaux originaux dont la valeur n'est contestée par personne ; mais le grand nombre, professeurs ou étudiants de nos facultés, peut prendre pour lui ce que nous écrivons ici.

lopper raclivité de l'intelligence, et qu'elle se contentait de meubler la mémoire d'une série de controverses et de solutions. Après sa sortie de l'École, l'ancien étudiant continue à n'envisager la science que sous cet aspect étroit : du reste, il lui serait le plus souventbien difficile de tirer de son propre fonds des idées personnelles, puisqu'il n'a pas été habitué à penser par lui-même : jusqu'alors, la science ne lui est apparue que sous la forme d'un catalogue de solutions; elle ne change pas de nature à ses yeux, et il continue ce catalogue qu'il s'applique à rendre déplus en plus complet, de plus en plus détaillé, par l'adjonction de la nomenclature des sources et des auteurs.

Il est intéressant de remarquer, à ce sujet, ce que sont, dans la pratique, certains cours qui auraient dû revêtir un caractère hautement scientifique : nous voulons parler des cours qualifiés approfondis.

Il y a dans toutes nos facultés des cours de Pandect^s et de droit civil approfondis, à l'usage des candidats au doctorat; ces cours ne portent pas sur toutes les Pandcctes, ni sur tout le droit civil, mais seulement sur une matière spéciale, choisie chaque année par le professeur. Leur but est évidemment de montrer à l'étudiant comment se fait le travail scientifique, et de l'initier à ses méthodes : puisque les nécessités de la préparation des examens obligent les professeurs à recourir à des procédés d'enseignement abréviatifs qui n'apprennent pas aux étudiants à travailler et à chercher par eux-mêmes, il était naturel de reprendre une question isolée, de l'étudier à loisir, avec tous les développements qu'elle peut comporter, pour essayer

PRÉFACE DE LA TRADUCTION LXXI

d'associer l'étudiant au travail intellectuel du professeur, pour lui montrer comment le professeur étudie, cherche et juge, pour lui enseigner, en un mot, non plus les solutions, mais les moyens et les voies qui y conduisent. Ces cours devaient donc être des cours de méthodologie pratique, où Ton aurait appris à l'étudiant comment s'effectuent les recherches scientifiques, en les faisant sous ses yeux, devant lui, et, autant que possible, avec sa participation : ils auraient ainsi suppléé, jusqu'à un certain point, à l'institution si importante des séminaires que nous n'avons pas plus empruntés à l'Allemagne que ses cours de philosophie du droit.

Eh bien, dans la pratique, que sont ces cours approfondis? Pour les Pandectes, ce n'est que l'analyse d'une bonne monographie allemande (1) : le professeur choisit une matière qui ait été étudiée avec soin de Tautre côté du Rhin : il recueille précieusement les nombreuses notes bibliographiques dont les Allemands sont si prodigues, il profite de l'idée nouvelle dont toute œuvre allemande est ornée, puis, armé de cette érudition facile puisqu'elle est de seconde main, il s'applique à mettre de l'ordre et de la clarté dans ces doctrines empruntées : l'ordre et la clarté sont en effet les qualités maîtresses de l'enseignement français, elles sont le caractère distinctif du génie français.

Le professeur qui se réduit ainsi à n'être qu'un simple vulgarisateur d'idées qui ne lui appartiennent

(1) Tel eat du moins Ihisage général ; nous ne voulons pas cependant nier que quelques professeurs fassent des recherches originales, mais c*esl le petit nombre.

pas, ne fait du reste que suivre la direction qui lui est •donnée. Il ne nous faut pas oublier que, en France, la qualité principale du professeur, celle qui est la condition nécessaire et suffisante qui ouvre la porte du haut enseignement, c'est cette facilité d'exposition. On ne demande pas, comme en Allemagne, que le professeur soit capable de faire une œuvr^ scientifique (1), on se contente qu'il puisse expliquer clairement les oeuvres des autres : la principale épreuve de l'agrégation, c'est la leçon publique, professée par le candidat : s'il a été clair, il est à peu près sur de réussir (2).

Tout s'enchaîne dans un système d'enseignement : c'est parce que le professeur n'est qu'un préparateur d'examen qu'on lui demande d'être capable de mettre ses élèves à même de passer leurs examens avec le moins de travail possible ; mais comme on ne cherche pas à

(1) VoN Sybel. Discours de rentrée de l'Université de Bonn, année 1868 : a Nos Universités sont supérieures aux autres parce qu'elles ne sont pas de simples écoles, mais des laboratoires de la science ; car une continuelle production scientifique doit être Tâme de renseignement. C'est pourquoi l'Etat confie les chaires aux plus hautes notabilités scientifiques du pays. Aussi oous ne voyons jamais chez nous ce qui est très fréquent eu France, un savant distingué qui n'a aucune fonction dans l'enseignement supérieur. Pour la nomination d'un professeur, on s'inquiète surtout de la valeur scientifique, et Ton se contente d'une très faible aptitude pour l'enseignement. Si le professeur est capable de produire une œuvre scientifique remarquable, on le croit propre à atteindre le but principal de notre enseignement universitaire. »

(2) On sait que les épreuves qui ont pour but de vérifier, non plus le talent d'exposition du candidat, mais sa valeur scientifique, portent sur des questions de haut« érudition qui prouvent une grande somme de travail, mais qui ne sont pas généralement le fruit des recherches personnelles du candidat. Spécialement pour le droit romain, les argumeutations ne portent habituellement que sur des questions de critique hifito> rique soulevées par les érudits allemands.