DE LA METHODE D'ENSEIGNEMENT

apprécie par la forme de son langage son pouvoir d'abstraction; on découvre en même temps ses idées déjà acquises^ et les rapports qui les coordonnent dans sa mémoire.

Un pareil examen ne peut guère être fait par chaque instituteur et pour chaque enfant; aussi bien n'est-il nécessaire que dans des cas exceptionnels^ c'est-à-dire lorsqu'une première phase de développement a manqué, lorsqu'elle a été faussée, lorsqu'elle n'est point en harmonie avec celle qui doit suivre. C'est alors qu'on voit des enfants ne montrer pour Tétude que du dégoût, n'y faire aucun progrès, et paraître incapables d'apprendre. C'est alors qu'il est nécessaire de rechercher avec soin le point où en est resté le développement de leurs facultés, afin d'y revenir, et d'y retrouver cette activité d'esprit qui produit seule un travail agréable et fructueux.

Dans les cas ordinaires, l'enseignement prend les choses par le commencement; il s'adresse à des enfants qui n'ont encore été développés que par une première et bien courte expérience de la vie ; il ne doit pas leur supposer des idées claires, solides et bien ordonnées ; il ne peut s'appuyer que sur le fondement qu'il aura lui-même posé, c'est-à-dire sur les notions intuitives les plus rudimentaires.

Chaque branche de la science trouve ainsi son point de départ dans certaines idées spéciales fournies par l'intuition; nous le montrerons, avec les détails nécessaires, dans les chapitres qui traitent des divers objets d'enseignement. Mais ici nous pouvons déjà poser quelques principes généraux qui caractérisent sous ce l'apport la méthode que nous cherchons à faire connaître.

Le véritable point de départ n'est point dans les livres, il est dans la nature; il n'est point dans les mots, il est dans les choses; il n*est point dans les discours du maître, il est dans l'expérience personnelle de l'enfant; il n'est point dans ce qui le laisse distrait , il est dans ce qui attire son attention ; il n'est point dans ce qui lui est indifférent, il est dans ce qui l'intéresse; il n'est point dans ce qui l'ennuie, il est dans ce qui lui fait

466 iaitJGATION INTBIXECTinBLLE.

plaisir. On vpit par là combien nos anciennes pratiques d'enseignement élémentaire manquent dn point de départ vraiment nécessaire ; elles supposant à Tenfant to^tps les idées d'intuîiiQfij même cp^aines idées abstraites et générales^ mv lesquelles leur œuyrç dpif ^ fppâer; et cppen4ant l'enfant ne ips possède* point.

Ce vice avait déjj^ pt^ signalé par jCofneiûus qui^ à son ppint de vqe incomplet ^ en indiquait le remèdp ^n ilisant : Dicq et altq vqc^ repçtQ pqitrernum l^oc eruditiqnis ew fçndan^um ut sensilia recte prœ9çntentw s(!fMib\*s - . Mais Pestalo?zi est le premier qui^ tout en restant 8dèl§ aux principes spirituali^tes qi|i le dirigeaient; ait replacp )'enseign|3in^nt à sqp véritable point de départ; en lui donnant la base expérin^entale qui lui m^nquait. «

po)ir qi|e Tepseignement réalise Tordre qui constitii0 la méthode ; i) ne suiQt pas qu'il se plape au vérif^ble point de départ; |! fauj; encore qu'il reste fi4èle ^ la loi de )'encbï^tn^-

Veqpliatnement est une condition essentielle de Tpi^gani^nie; il est k la fois (a capse et I4 conséquence de la gpnèse des idées; il établit entre les diverses notions qui constituent notre savoir up lien tel , que tput esprit sain peut passer d^ Tune à l'autre par ses propres forces. Souvent , il est vrai> une intelligence parait faire pn pas d^ géant; et s'apprpprier tout d'un coup une idée qui rpste inaccessible à une autre intelligence; c'est que la prepiière a saisi promptement les idées intermédiaires qui dev^ien^ lui servir d'échelons ; tandis que la seconde ne les a point aperçues. Mais rétablissez pour cet esprit lent et fç^ible les degrés dont l'absence laissait uqe lacune dans l'enchaînement; présentez-les-lui l'un après l'autrC; et vous le verrez parvenir aussi à cette idée qui paraissait au-dessus de sa portée.

La puissance ^e l'esprit tient essentiellement à la promptitude avec laquelle il franchit de lui-même les degrés de l'en-

1 GomeniuS; Didactica magna.

DE Là MÂTHODK D^SNSBIGNBIISMT. 1 67

chidneinent des idées. Lorsque renseignement s'adresse à un esprit cultivé^ il omet une multitude d'idées intermédiaires; mais riqtelligenoe du disciple y supplée^ elle parcourt rapidement tous les degrés nécessaires à Tencbaînement ^ elle n'en néglige aucun : NihU fit per saltm.

Mais plus l'intelligence à laquelle on s'adresse est encore faible et novice^ plus il est nécessaire de lui présenter successivement et dans leur ordre logique toutes les idées qui doivent lui servir de degrés pour s'élever à la vérité qu'on veut lai foire connaître.

Les maîtres chargés d'instruire de petits enfants négligent souvent cette observation rigoureuse de l'enchaînement^ soit parce que leur esprit^ accoutumé à l'allure d'un Age plus avancé^ oublie plusieurs de ces id^ps intermédiaires par lesquelles il a passé lui-même ; soit parce que^ dans leurs propres études^ ces maîtres n'ont jamais été initiés à ces idées auxiliaires; qu'ils ne sont point parvenus par leurs propres forces à la vérité qu'Us veulent enseigner^ qu'ils n'ont fait que l'accepter et la retenir dans leur mémoire^ et qu'enfin ils ne la comprennent pas eux-mêmes d'une manière complète.

Ces lacunes de l'enchaînement ont pour l'éducation de l'enfance des effets désastreux : l'activité des facultés se perd faute de trouver un aliment à sa portée; l'esprit s'habitue à accepter passivement des idées qui ne lui appartiennent points dont il ne retient que la formule ^ et qui lui donnent tout au plus les apparences du savoir; dans ses leçons^ l'enfant ne trouve plus que la contrainte et l'ennui; dans son ipaltre^ il ne voit plus qu'un tyran.

L'enchaînement^ au contraire, entretient l'activité des facultés; il permet à l'esprit de conquérir un savoir qui sera bien à lui ; il donne aux leçons la vie et l'attrait d'un exercice dans lequel, par ses propres forces, l'intelligence marche de découverte jen découverte; et en associant ainsi dans la vie du premier Âge le plaisir et l'étude, il pose le maître vis-à-vis de l'enfant comme un ami qui contribue à ses progrès et à ses

jouissances ; et par conséquent comme un bienfaiteur qui mérite sa reconnaissance et son affection.

L'enchaînement enfin est indispensable dans renseignement élémentaire pour que la méthode puisse être heuristique^ c'està-dire pour que l'enfant parvienne par ses propres efforts d'un progrès à un autre ^ pour qu'il découvre lui-même la vérité, pour qu'il invente en quelque sorte sa science ^

Mais si l'élève doit tout faire par ses propres forces, s'il doit trouver lui-même chaque idée nouvelle, quel rôle restera-t-il à l'instituteur, et pourquoi lui recommander un ordre et un en<* chaînement qui ne dépendent point de lui ?

Pour son développement physique, Tenfant doit marcher lui-même; mais il a besoin d'être dirigé, quelquefois d'être aidé et soutenu. Il en e^ de même du travail de son intelligence : nul ne peut le faire pour lui,, mais il a besoin du maître pour le diriger, souvent même pour l'aider et le soutenir.

En quoi consistent cette direction et cet appui que l'instituteur doit à son élève ? et dans quelle mesure celui qui enseigne coopérera- t-il avec celui qui apprend?

Ce sont là des questions d'une extrême importance, mais auxquelles il est bien difficile de répondre sans entrer dans des détails qui ne peuvent trouver ici leur place, et pour lesquels nous devons renvoyer le lecteur aux chapitres qui traitent d'une manière spéciale chacun des objets d'enseignement. Nous croyons cependant utile de donner dès à présent sur ce sujet quelques indications générales, bien que nous les jugions insuffisantes pour diriger le praticien dans ses leçons.

1 « Nul ne possède réellement et à fond que les connaissances qu*il a pour ainsi dire créées lui-même, d (Bacon.)

« Die Erziehung soll die Wissenschaft von ihren Elemente aus den ZoegUng sellbstlhstig konstruiren^d. h. erzeugen und gleicbsamm erfinden lassen. »

« L'éducation doit faire en sorte que l'élève, par sa propre activité, édiâe la science à l'aide de ses éléments, c'est-à-dire qu'il la procrée, qu'il l'invente en quelque sorte. »

( Pastalozzi^ Wochenschri/t fur Menschenbiidung, 1. 1, p. 130.)

DE LA MÉTHODE d'ENSBIGNEXENT. 4 69

S'il s'agit de faits d'observation . rancien usage est que le maître les expose tout d'abord ^ sauf peut-être à les corroborer ensuite dans l'esprit de l'élève en lui présentant les objets de cette étude; ainsi. l'enfant est pour ainsi dire traîné à la suite de l'instituteur sans faire un seul pas par lui-même. Pour nous^ nous voulons que ce soit son intelligence même qui travaille^ mais qu'elle soit dirigée et aidée. C'est pourquoi^ le maître commencera par lui indiquer l'objet à observer^ par offrir cet objet à son observation directe ': ce sera déjà une première direction donnée à l'activité de ses facultés; ensuite^ par des questions^ il attirera l'attention de son élève sur telle partie ou sur telle qualité de cet objet; il rappellera à sa mémoire les faits analogues^ les termes de comparaison^ qui lui sont déjà connus. Quand il en sera besoin pour bien mettre l'enfant sur la voie^ le maître ne craindra pas d'énoncer lui-même quelques observations à titre d'exemple ; il en restera toujours assez à faire à l'élève lui-même^ si l'on veut bien laisser marcher seule son intelligence dès qu'elle se mettra en mouvement dans la direction voulue^ et si l'on se borne à la redresser dans ses écarts ; ou plutôt à lui aider à se redresser elle-même par un examen plus attentif.

S'il s'agit de faits de raisonnement, Tancien usage est que le maître donne à son élève y et l'énoncé de la vérité à établir, et la chaîne des déductions qui servent à la démontrer, sauf ensuite à lui faire répéter et retenir, et le théorème, et la démonstration. Ici encore l'enfant n'a rien à faire qu'à suivre pas à pas une intelligence étrangère. Pour nous, nous voulons qu'il travaille lui-même et qu'il trouve la vérité, mais nous savons aussi qu'il a besoin d'être dirigé et aidé ; en quoi donc consisteront ce secours et cette direction ? Dans toute vérité de raisonnement on peut distinguer deux parties : la vérité ellemême, et le raisonnement qui la prouve; on peut considérer la première comme le but, le second comme le chemin qui y conduit. Tantôt l'instituteur montrera le but, et l'enfant en trouvera le chemin; tantôt il montrera le chemin à suivre, et

170 ilHJCATION INTBLLASTDVXI.

Tenfant découvrira le but. Le premier de ces procédés suppose 00 général une marche syntbétiquej et le second une marche analytique.

La synthèse et Tanalyse sont deux procédés également naturels ^t également nécessaires à Tesprit humain^ parce que celui-ci a besoin, pour parvenir à la vérité, tantôt d'un travail de cpHiposition, tantôt d'un travail de décomposition. La marche de Tens^ignenient n'est donp ni essentiellement synthétique ni essentiellement analytique ; sa seule r^gle générale est d'aller du connu i l'inconnu. L'enfant, il est vrai, saisit plus souvent )^ particulier que le général , et p'e^t pourquoi les études élémentaires procèdent surtout par synthèse ; cependant il lui arrive aussi de posséder un fait ou une idée dont il 4oit rechercher les élém0nt6 constituants, et alors le procédé analytique lui devient nécessaire.

Le développement des facultés de l'enfant exige d'ailleurs que, dans la mesure de ses forces, il soit exercé ^ l'analyse aussi bien qu'à la synthèse ] et ces deux modes de procéder , employés alternativement, apportent dans l'enseignement une variété bienfaisante. Ces changenients n'auront rien d'arbitraire; ils seront amenés parla nature des choses, car dans toute science il est des cas qui exigent un travail de composition, nt il en est d'autres où il faut opérer par déconiposition» Les occasions se présenteront donc naturellen^ent h l'instituteur de faire trouver à son élève, tantôt le chemin qui conduit au but Indiqué, tantôt le but auquel conduit un chemin déterminé.

Mais ce travail lui-ndAme sera souvent encore au-de&sqs des forces de l'enfant, et la coopération du maître se montrera nécessaire. Cette coopération consistera généralement à décou)ppser la difficulté en plusieurs autres que l'esprit de l'élève surmontera successivement. Ainsi l'on proposera les cas particiUiers les plus simples avant d'aborder la question générale ; ou bien on partagera en plusieurs parties le chemin à parcourir par le raisonnement, en s'arrôtant aux diverses vérités inter*

DE I.A liiTBODB D'KMSBIGNBKRNT. 1 74

médiaires par lesquelles il faut passer pour parvenir au but^ et en proposant successivement à Télève chacune de ces vérités auxiliaires comme étant elle-même le but.

Tous ces moyens^ par lesquels on met Tenfant en état de trouver lui-même ce qu'il doit savoir^ ont pour effet naturel de rendre plus lente à ses débuts la marche de renseignement. Et cependant^ loin d'augmenter en définitive le temps nécessaire à rinstruction de Tenfance^ ils contribueront puissamment k le réduire assez pour laisser aux fiu^res papti^s de Té/du- G^tion la place qui le^r ^ppartiept <Bt qfii en général leur ^ manqué jusqu'à présept.

En effets en adoptant c^^te lu^rct^e^ gra4uéiâ ayec t^qt de soin pqur l'approprîpr ^^x fprces iptelIectu^Ues de J'eqfance , on avance de quelques années le mpiuenl où peuvent commencer des études yraimept fructueuses ; alors ^ussi les leçQUs , si elles ne sont pas prolongées au delà des forces de Teufaut^ sont bien réellement pour lui m ten^ps euiploy^ h un tf^wl productifj parce que son activité y ^st ponst^piuj^rft soutenue p^r )e plaisir que lui pansent ses prpgpès ; eu u^émp t^pips ses facultés^ iqcessammeut fortifiées par ^^x^rciceJ rendeut s^ lu^rcl^e de plus en plus rapi^^^ et lui fq^t bientAt devancer des élèves ^ fnéme plus ftgés^ qui n'ont fait qwp recevqiv p^ssivemept l'instruction; ^p&U; ee que renfapt ^ trquvé luirpéuiQj il l^ ppssède bien et ne l'oul^He pas j eu sorte qu'PU ne m\\ plus l'instituteur obligé squvept de irecommeueeir son eours^ paf!ce que ses élèves n'en saveut plus le comn^encement lorsqu'ils eu atteignent la fin.

Nous avons cherché à donner à nos lepteurs une idée générale de la méthode d'puseigpement confonpe à la Ipi de l'or« ganisme^ et qui n'pst ftutre chos^ que U méthode jpdiquée et essayée par Pestalozzi ; nous les pripns de UP point 1^ juger sur une ébauche si insuffis^ute^ et sans avqir vu dans la suite de ce livre comment elle s'applique aux diverses branches de rinstruction élémentaire.

4 1% ÉDUCATION INTELLCCTUBLLE.

PLAN d'Études élémentaires

Les diverses branches de nos connaissances ne sont pas également propres à servir d'objet à Tactivité naissante des facultés d'un enfant; il en est qui^ pour se faire comprendre, exigent des pouvoirs intellectuels déjà fortifiés par l'exercice , ou des notions déjà acquises dans une autre branche d'étude. L'ordre naturel, l'ordre logique , qui doit présider à la succession des objets d'enseignement, est donc une condition essentielle de succès pour l'instruction de l'enfance.

Cet ordre a été étrangement interverti par la coutume si générée de considérer la lecture comme la première chose à en* seigner aux petits enfants. Ceux-ci cependant ne prennent point à cette étude Fintérét et le plaisir qui s'attachent naturellement à l'exercice des facultés ; plusieurs raisons concourent à expliquer ce fait: d'abord, ils n'ont aucun besoin délire; qu'iraienUls chercher dans les livres des hommes quand le livre de Dieu est tout ouvert devant eux, quand la nature leur montre clairement tant de merveilles qui par leiu* nouveauté excitent encore si vivement leur curiosité et leur admiration? Puis ils ne possèdent point assez leur langue, ils ne sont point assez riches d'idées pour bien comprendre les livres, même les plus simples ; chaque enfant a pour s'instruire le langage parlé de ses parents, qui s'adresse directement à lui-même et qui revêt ainsi le caractère de son développement individuel ; comment ne le préférerait-il pas à cette langue écrite qui n'est point tout à fait la sienne, parce qu'elle est plus formée, et surtout parce qu'elle s'adresse, non plus à lui-même en particulier, mais à tous les enfants en général, et que par conséquent elle ne peut

PLAN D'érUOBS ÉLÉMENTAIRES. 473

tenir aucun compte de son individualité ? Mais la principale difficulté de la lecture pour le petit enfant tient à ce que cette étude n'offre aucun aliment à son activité naturelle en même temps qu'elle exige de lui des efforts qui surpassent la puissance de ses facultés ^ Ainsi Ton veut qu'il fixe son attention sur des lettres; figures qui ne lui apportent aucune idée parce qu'elles ne représentent aucun objets mais seulement une abstractiouj et dont la valeur conventionnelle acceptée par tous les hommes d'un pays est un fait qui lui restera longtemps incompréhensible. Mais lorsque^ à force de peine et d'ennui ^ il a accepté et saisi tant bien que mal la signification phonétique de chaque lettre^ lorsqu'il veut appliquer ces données à la lecture^ il se trouve bien loin de son compte : voilà que ces lettres ne conservent point le rôle qu'on leur avait assigné ; voilà que la prononciation du mot ne peut point être déduite logiquement de la valeur de chacun des caractères qui ont servi à l'écrire. Ainsi l'enfant ^ dérouté par les mille irrégularités de notre orthographe^ ne peut faire par lui-même aucun pas assuré; obligé de renoncer à l'activité de sa propre intelligence pour accepter passivement l'autorité de l'usage^ il souffre d'une sorte de compression dans le développement de ses facultés^ il éprouve pour ses leçons un dégoût qu'augmente encore Textréme lenteur de ses progrès.

n faut bien le reconnaître^ les leçons de lecture resteront , quoi que l'on fasse, la partie la plus difficile et la moins attrayante des études élémentaires, et souvent elles seront pour l'enfant une occasion d'apprendre à sacrifier ses goûts à son devoir. Cependant plusieurs des difficultés que nous avons signalées seront écartées, et les autres atténuées, soit par la méthode d'enseignement, soit surtout par les études préparatoires qui peuvent et qui doivent précéder l'usage des livres.

La première instruction du petit enfant est l'œuvre de la nature et de sa mère; elle se lie à son premier développement physique, elle s'associe à tous les actes de sa vie ; elle Tamène peu à peu à comprendre la parole qu'on lui adresse et à essayer

tf y répondre. C'est en général à l'âge de deux ans que les enfatltâ commencent à parler ; èe moment nous parait devoir être le point de départ du plan d'études, parce que c'est celui d'une phase de progrès importants et rapides, dont la direction ne peut plus étte abandonnée au hasard.

Il faut d'abord perfectionner par l'exercice ce langage encore si imparfait; mais le langage iie se développe qu'avec la pensée, la pensée né s'^étend qu'avec les connaissances , les premières connaissances ne sont données que par l'intuition. Les premières leçons de l'enfant seront donc des exercices d'intuition qtti ne Fobligeront point h rester immobile, qui pourront s'interrompre et sé reprendre, sloit à là maison, soit à la promenade; qui lui apprendront en méihé temps à observe!*, à cohmittré tout ee qui l'entouré, et 8 énonôer ses idées d'une manière daîre et correcte.

Les exereieès d'intuition prendront peU à peu dne direction déterminée en s'appliqutlnt spécialen)ent âuic notions qui servent dé base à nos connaissances les plus essentielles ; peu à peu aussi ils Éè rapprocherôilt des foiihes régulières qu^éxigent les leçons proprement dites. Alors ils deviendront : Fétude intuitive du lai>gage, Pilittiitiôh AeÉ noiUbres, l'intuition des formes, l'étude intuitive des éléments des sciences naturelles.

Tous ces exercices bien dirigés auront développé l'attention de l'enfatit, sa tbémoite, iA réflexion, son jugeiheht, son pouvoir d'abstraction et son imagination. Son goât se fôrtnerapius particulièrement p^ les leçonâ de dessin qui feront suite à l'intuition des formes, et paf* le chant auquel appartient un rôle important dans l'éducation et dont leé jjyremiers exercices comm^ncerohf dè^ que l'enfant aura acquis une bonne prononciation.

L'histoire enfin est encore une des branches de nos connaissances dont certaines notions appartiennent à cette première catégorie d'études, parce qu'elles doivent être enseignées d'abord par les récits du maître et non point par les livres.

Le premier objet de ces récits sera l'histoire sainte, fonde-

PLAlt D*ÉTUDE8 ÉLÉMENTAIRES. 175

ment de la foî chrétienne ; les premières leçons d^bistoire seront donc en même temps les premières leçons de religion , enseignement qu'il ne faut pas confondre avec le développement du sentiment religieux^ malgré les rapports intimes qui Punissent à celai-ci^ et qui nous obligent à réserver cet impor' tant sujet pour le moment où nous nous occuperons de l'éducation morale.

Tous les objets d'enseignement que nous venons de nommer peuvent précéder la lecture; Tenfant y aura trouvé un emploi réellement utile de ses premières années d'activité intellectuelle ; il aura pris goût à Fétude ; les connaissances déjà variées et étendues qu'il aura puisées dans ^observation de la nature et dans )e$ récits du maître lui feront dédirer celles que les livres peuvent lui donner; familiarisé maintenant par les leçona ilvec le langage oommun^ avec les expressions propres^ avec un grand nombre de (bits et d'idées^ il sera tout préparé à jouir de la lecture et par conséquent mieux disposé à eil surmonter les difficultés.

Ce n'est point à dire cependant que les leçons de lecture puissent être différées jusqu'à la fin des diverses études que nous avons indiquées plus haut ; l'art de lire couramment exige un exercice long et soutenu^ et l'enfant en anra besoin pour la suite de son instruction. Nous croyons d'ailleurs qu'un ou deux ans d'exercices d'intuition suiBront en général pour le mettre en état d'aborder la lecture dans de favorables conditions.

Nous ne séparons point la lecture de l'écriture^ non plus que de l'orthographe d'usage^ la seule qu'on puisse enseigner sans la grammaire raisonnée qui ne viendra que plus tard. Les enfants commenceront leurs leçons d'écriture^ de lecture et d'orthographe à l'ftge de quatre ou cinq ans dans les salles d'asile ou écoles enfantines, un peu plas tût dans le sein de la famille où l'enseignement peut être tout à ftiit individuel.

Pendant cette étude , on continuera celles qui avaient précédé : les exerdces de langage s'étendront et deviendront une préparation à la grammaire; l'intuition des nombres amènera

le calcul de téte^ auquel plus tard rarithmétique et Talgèbre viendront prêter leur secours; Tintuition des formes servira d'introduction au dessin et à la géométrie; les éléments des sciences naturelles conduiront à la géologie et à la géographie physique; l'histoire enfin servira de base à la géographie politique.

Ces divers enseignements pourront occuper Tenfant jusqu'à Tàgë de neuf ou dix ans; alors, non-seuleraent il sera riche d'observations, d'idées acquises par son propre travail, mais encore il sera capable de les classer, de les généraliser, et de saisir les définitions sur lesquelles doit s'appuyer une instruction vraiment scientifique.

Ce sera le moment où la méthode commencera à se transformer pour devenir graduellement philosophique, et où la marche de l'enseignement se trouvera assez assurée et assez rapide pour réparer les retards que, dans l'intérêt du développement général de l'enfant, nous avions apportés à quelques parties de son instruction.

Alors seulement commencera Tétude de la grammaire, étude qui ne peut avoir pour base que l'analyse de la pensée et la connaissance intuitive et expérimentale, mais solide et complète, des formes par lesquelles la langue maternelle en exprime toutes les nuances. Cette connaissance a été donnée à notre élève par ses exercices de langage; il a mille fois appliqué les diverses règles de sa langue; la grammaire n'aura point à les lui apprendre, mais seulement à les lui faire remarquer, à lui en donner la formule scientifique, et à le mettre en état de résoudre sûrement les questions que pourraient soulever des cas nouveaux pour lui.

Mais cette étude lui fera connaître la psychologie élémentaire et la grammaire générale ; elle le préparera ainsi à apprendre avec facilité les lanj^ues étrangères et les langues mortes.

En même temps qu'il abordera la grammaire, notre élève commencera l'étude régulière des mathématiques, et il s'y trouvera bien préparé. En eflet, lorsqu'on a parcouru les exer-

PLAN d'Études élémbntairbs. 477

cices relatifs à Tintuition des nombres^ au calcul de téte^ à rintuition des formes; lorsqu'on a cherché et trouvé soi-même les rapports qui unissent leurs éléments divers ^ les résultats possibles de leurs combinaisons^ alors les mathématiques paraissent ce qu'elles sont réellement : la chose du monde la plus claire et la plus évidente; alors Tesprit y prend goût et y fait des progrès rapides.

L'enseignement des mathématiques nous offrira de fréquentes occasions de suivre le principe que nous avons reconnu plus haut^ et qui veut qu'on ne sépare point l'application de la théorie. Ainsi nous montrerons avec chaque vérité nouvelle ses usages utiles ; ainsi nous n'attendrons point la fin des cours de géométrie et d'algèbre pour commencer la trigonométrie et pour l'appliquer à l'arpentage; ainsi encore nous nous empresserons de profiter des connaissances de notre élève en mathématiques pour lui faire reprendre à un point de vue vraiment scientifique les diverses parties des sciences naturelles auxquelles elles s'appliquent.

C'est vers l'flge de onze ou douze ans que finit l'instruction élémentaire proprement dite, et que l'enseignement doit prendre des directions diverses selon les fonctions futures des élèves auxquels il s'adresse.

Alors les enfants destinés à des travaux corporels ont acquis à peu près toutes les connaissances qui leur sont nécessaires^ et le petit nombre d'heures qu'ils peuvent encore donner à l'étude doit être employé à les perfectionner dans le savoir dont ils auront le plus besoin et à les familiariser avec ses applications. Il faudra donc les exercer encore aux compositions écrites les plus usuelles, au calcul et à la tenue des comptes les plus simples 5 au dessin, à la géométrie élémentaire et au toisé; il pourra être utile aussi de revenir sur quelques parties des sciences naturelles, pour les élèves surtout qui doivent être agriculteurs.

Mais ceux qui cherchent une sphère d'activité dans laquelle le travail de l'intelligence a la principale part, ont besoin

d'études plus approfondies et plus prolongées. Les uns^ qui se vouent aux carrières industrielles et commerciales^ s'occuperont plus spécialement des langues Vivantes^ du dessin^ des mathématiques et des sciences tiaturelles^ Les autres^ qui Veulent trouver dans les lettres^ ou la condition du succès pour uh8 profession savante^ ou les jouissances d'une étude qui ne lasse jamais^ auront à s'initier à ce long travail par lequel^ de siècle en siècle^ l'homme s'est appliqué à faire resplendir dans un beau langage toutes les lumières de son esprit^ tous les sentiments de son cœur; ils ont besoin de connaître leur langue dans ses origines^ et l'antiquité dans les monuments écrits qui seuls en conservent bien l'esprit et le caractère ; c'est à l'étude des langues mortes qu'ils donneront maintenant la plus grande partie de leut* temps.

Il est deux manières d'apprendre une langue : ou bien on se l'approprie par la pratique seulement, comme un instrument nécessaire de la pensée et de sa manifestation ; c'est ainsi que nous apprenons notre langue maternelle. Ou bien on l'étudié dans ses règles avant d'en essayer l'usage, et alors la langue maternelle est nécessaire à cette étude, soit comme instrument, soit comme terme de comparaison.

C'est en général à cette dernière manière que nous devons avoir recours quand nous voulons enseigner une langue étrangère à nos élèves, et c'est pourquoi nous conseillons de ne leur feire commencer cette étude qu'à l'âge de onze ou douze ans, lorsque leur esprit est assez développé pour saisir les règles abstraites, lorsqu'ils possèdent bien leur langue maternelle, soit par Tusage, soit par une analyse raisonnée qui les a initiés aux principes de la grammaire générale.

1 Nous conseillons cependant aux jeunes gens qui veulent embrasser la carrière de Tindustrie ou du commerce de ne renoncer aux études classiques qu'autant qu'ils y sont forcés par le besoin de gagner leur pain sans retard. Ces études sont utiles dans tous les états où TintelUgence joue le principal rôle; et l'homme qui s'est dispensé de les faire se trouvera nécessairement, quels que soient les succès de sa carrière, dans un état d'infériorité d'éducation \is*à-vis de ceux qui connaissent les langues et le génie de l'antiquité.

PUN D'irUDIS àtéHSNTAlBIS. 179

Nous ne pouvons considérer que comme des eiceplions les ennXMMtenees qui donnent à un enfant roccesiciii nou$ devrionâ dira la nécessité^ de parier habitudlement la langue étrangèi^ qu'on veut lui enseigner. Ges civo(m8taflcns permettent d'employer la pratique plutôt que les règles, et par conséquent de Diire commencer cette étude à un Ige moins avancé.

Cependant nous ne penvims approuver Tusage» maintenant m répandu , de fiùre apprendre aux enfants deux Ituagues à la fois dès le moDient où ils commencent à bégayer leurs premiers mots : niomme ^i pense, parle en Itii-méme ; il revêt sa pansée des formes ùb sa langue maternelle, et ces formes servent à fixer sa pensée et à la dévelon^r. Donner deux idiomes différents à Tenfant qui commence à parler, c'est vouloir donner deux formes différentes à sa pensée; c'est lui demander de panser alternativement dans deux langues, et de foire à double oe travail d'évolution logique dont la réussite décide de la capacité d'un homme; comment n'en résulterait-il pas et confusîm et retaid dans son développement intellectuel? En même temps la cnltura de la langue maternelle souffre de ce partage ; et s'il est (oH utile de savoir parler plusieurs langues^ il est bien plus important pour l'homme qui aspire à un déveloi^MBment complet de ses facultés de posséder parfaitement la langue qui doit exï être l'instrument essentiel.

Mais lorsque la langue maternelle a été exercée seule pendant quelques années , alors elle a imprimé sa forme à la pensée, et celle-ci ne la perdra plus; en même temps elle est devanoe l'instrument essentiel de nos études, de nos progrès^ de notre dévelojqpement en tout genra, et elle conservera ce rôle qui fait son perfectionnement. C'est pourquoi nous pensons qu'un enfant, à qui les circonstances permettent d'apprendre par l'usage une langue étrangère, peut sans inconvénient en eommenoer l'étude pratique k l'Age de six ou sept ans.

On ne peut pas apprandra les langues mortes en les parlant, parce qu'elles expriment des usages, des idées et des sentiments qui ne oorrespcmdent pas entièrement an caractère de notra vie

moderne; et c'est précisément pour cette raison qu'elles sont mortes. D faut donc les enseigner par principes ^ c'est-à-dire en commençant par exposer les règles^ telles qu'on les a cherchées et reconnues dans les écrits des anciens.

Une telle étude présente des difficultés presque insurmontables à l'enfant qui n'est point encore, bien familiarisé avec sa propre langue^ qui ne l'a point encore analysée de manière à comprendre les principes généraux de la grammaire, qui n'est point encore assez développé pour pouvoir en formuler les règles abstraites. Voilà pourquoi les leçons de latin qu'on lui donne dès l'Âge de sept ou huit ans lui causent un ennui qui souvent le dégoûte pour longtemps de toute instruction ; voilà pourquoi , malgré tout le temps qu'il y consacre, ses progrès restent insignifiants pendant plusieurs années.

Pour justifier l'usage que nous combattons^ on allègue la nécessité de faire longtemps répéter à un enfant les mots et les formes grammaticales qu'on veut graver dans sa mémoire ^ et de les confier à cette faculté dans cet Âge tendre oix ses impressions sont le plus durables^ afin qu'il puisse aborder la lecture des auteurs ; bien approvisionné de tous les éléments dont il aura besoin pour les comprendre.

Toute cette argumentation suppose qif on veut enseigner les langues mortes à des enfants encore incapables d'en saisir l'esprit et les règles^ et dont la mémoire seule est appelée à jouer un rôle en retenant des formes et des mots qui sont sans intérêt pour eux parce qu'ils ne disent rien à leur intelligence; mais elle manque de base dès que cet enseignement s'adresse aux élèves plus développés et mieux préparés auxquels nous le réservons. Alors la syntaxe peut marcher de front avec l'étude des formes pour lui donner la signification et l'intérêt qui lui manquaient; alors chaque mot enseigné est plus facilement retenu parce qu'il se présente comme signe d'idée ; alors surtout l'enfant applique réellement à ces leçons toute l'activité de son intelligence^ et une année de ce travail lui fait faire plus de progrès qu'il n'en eût accompli en trois ou quatre ans^ s*il eût com-

PLAN D*éTDDE8 BLÉliBNTAIRBS. 484

mencé trois ou quatre an&plus tôt sans la préparation que nous demandons pour lui.

Nous craignons plus que personne tout ce qui pourrait affaiblir les études classiques ^ dans ces temps où les progrès de l'industrialisme tendent à les faire considérer comme un luxe inutile ; nous croyons même qu'il est grand besoin de les fortifier^ et la réforme que nous proposons nous parait en être le vrai moyen.

Que se passe-t-il maintenant? les trois quarts au moins des enfants auxquels on a enseigné le latin et le grec ne se guérissent jamais du dégoût que leur a inspiré cette étude dans ses commencements ; après y avoir consacré sept ou huit de leurs plus précieuses années^ ils Tabandonnent pour toujours ; et parvenus à l'âge mûr^ ils sont incapables de lire avec plaisir les écrivains de l'antiquité. Nous convenons que cette étude n'a pas été entièrement perdue pour eux^ et que sous le rapport de la culture du goùt^ de la connaissance de leur propre langue et de l'intelligence de l'antiquité^ elle les a développés mieux que d'autres études n'eussent pu le faire. Mais ces avantages sont bien faibles chez la plupart des élèves qui sortent de nos collèges^ et ils s'affaiblissent encore à chaque année de vie qui s'écoule; que sont-ils d'ailleurs en comparaison de ceux dont jouiront nos élèves^ lorsque^ ayant trouvé dans l'étude des langues mortes une application attrayante de leur activité intellectuellcj ils se seront familiarisés avec les princes de la littérature ancienne comme avec des amis auxquels ils devront de vives jouissances et qu'ils n'abandonneront jamais.

Enfin on doutera peut-être de la possibilité de réparer pour les études classiques le retard de trois ou quatre ans que nous avons imposé à leur début. Qu'on veuille bien considérer d'abord le peu de valeur des progrès qu'on eftt obtenus pendant ces premières années^ puis la prodigieuse différence des résultats^ selon qu'un enfant travaille malgré lui^ sans Fintelligence complète de ce qu'il fait, sans plaisir et sans ardeur, ou bien qu'il se livre à un travail spontané, qui l'intéresse et qui lui platt

482 ÉDUOATIOlf INTBLLISGTUBLLB.

parœ que chaqtie jour il procure quelque conquAte h ractnrilé de son esprit. Nous espérons que cet examen fera disfiarattre tous les doutes^ et qu'il engagera les amis de Tenfance et des lettres k tenter une expérience que nous avons vu faire souvent» et toujours avec succès.

Il nous reste maintenant à donner quelques indications gêné* raies sur le temps qu'il faut consacrer à Tinstruction des enfants» et sur sa répartition entre les divers objets d'enseignement. Les chiffres que nous présentons ici n'ont rien d'absolu; ils ne sont que des moyennes ; dans la pratique on devra quelquefois les diminuer» quelquefois les augmenter» selon les individualités et selon les circonstances plus ou moins favorables dans lesquelles l'instituteur se trouvera placé. Lorsque dans nos tableaux nous réunirons en un même article plusieurs branches d'étude telles que les sciences naturelles» la géologie et la géographie physique» il ne faudra pas en conclure qu'elles doivent nécessairement marcher de front» car souvent au contraire elles ne feront que se succéder l'une à l'autre de semestre en se* mestre ou d'année en année.

Le lecteur habitué aux anciennes méthodes trouvera peutétre que nous assignons un trop petit nombre d'heures à chaque branche d'étude; mais nous le prions de se rappeler que dans les leçons ordinaires une grande partie du temps est perdu par la distraction ou par l'inertie de l'élève^ tandis que dans les nôtres tout est combiné pour que chaque heure soit bien une heure de travail effectif.

On pourrait à plus juste titre s'effrayer de la multitude de notions et de noms qu'un enseignement si varié confierait à la mémoire d'un enfant; c'est ce qui nous engage à donner d'avance» sur les dangers de cette surcharge et sur les moyens de l'éviter» quelques explications qui concernent la plupart des objets d'étude.

Cest un défaut très fréquent dans l'enseignement que de vouloir faire apprendre aux jeunes élèves plus de choses qu'ils n'en peuvent et qu'ils n'en doivent retenir; il en résulte que les

PUN d'bTDDES BLÉliBNTAllSg. 483

connaissances essentielles dont ils auraient besoin s'effaoent de leur mémoire en même temps que les autres*

l4 mémoire ne retient bien que les idées dont l'intelligence fait usage^ et cet usage tient w\ rapports qui unissent ces idées aux objets d'activité de l'esprit; telles sont les notions que l'enfant aura besoin d'appliquer dans le cours de ses études^ telles sont aussi celles qui peuvent lui être utiles dans la vie pratique. Puis ^ dans chaque science^ il y a des points fondamentaux autour desquels viennent se grouper une foule d'idées accessoires, il y a des faits importants qui^ solidement acquis^ servent à l'esprit à retrouver d'autres faits qui en dépendent. Il y a donc lieu de distinguer deux classes de notions parmi celles qu'on rencontre en explorant le vaste champ des connaissances auxquelles on veut initier les enfants.

La première comprend les points essentiels de chaque science^ points centraux auxquels les autres notions se rattachent^ et qui en donnent la clef^ les idées éminemment applicables^ celles qui se lient au savoir de tout homme instruit de manière à être souvent rappelées h sa ipémoire^ celles enfin sur lesquelles devra s'appuyer l'enseignement à venir, de sont les notions qui appartiennent à cette première classe^ sur lesquelles on fixera tout particulièrement l'attention de l'enfant; ce sont elles qu'on lui fera répéter souvent et qu'on ne lui permettra pas d*oubUer.

La seconde classe comprend des notions accessoires^ dépourvues des caractères que nous avons assignés à celles de la première, et qui cependant ne peuvent point toutes être passées sous silence dans l'enseignement; car un grand nombre de ces notions sont nécessaires, soit à l'enchaînement des idées, à l'exercice de l'intelligence et à la liberté d'exploration de Félève, soit à l'intérêt, à la vie, à l'harmonie que celui-ci doit trouver dans l'instruction qu'on lui présente, soit à la complète intelligence des notions essentielles qui doivent lui être solidement acquises. Ce serait surcharger la mémoire d'un enfeni que d'exiger qu'il retint toutes les notions de cette seconde

481 ÉDCGATION INTELLECTUELLE.

classe ; ce serait mal employer son temps que de les lui faire répéter souvent. PuisquMl les a trouvées une première fois^ il pourra au besoin les retrouver encore à Taide des notions principales et importantes qu'il possède pour toujours.

Grâce à cette distinction , nous épargnerons beaucoup de temps^ et les souvenirs des élèves gagneront de la précision et de la solidité; ainsi ^ par exemple^ notre géographie ne sera pas surchargée de noms propres^ ni notre chronologie de dates^ ni notre histoire naturelle de subdivisions^ de noms de genres et d'espèces; en même temps nous pourrons obtenir que notre élève retienne bien tout ce qui est important^ et nous le préserverons de la funeste habitude d'apprendre pour oubliera

Le développement de l'homme est un fait continu ^ qui s'opère non point par de brusques transitions^ mais par des progrès insensibles ; et c'est une transformation graduelle qui peu à peu fait acquérir à l'enfant la capacité de recevoir l'instruction supérieure. Cependant le cours de l'enfance peut être divisé en plusieurs ftges dont chacun, malgré le développement qui continue à le transformer, est plus particulièrement caractérisé par certains besoins et par certaines aptitudes de l'élève sous le rapport de son instruction. En désignant ces diverses phases de l'enfance par le nom de Tétude littéraire prédominante dans chacune d'elles, nous aurons la phase des exercices d'intuition et de langage, celle de la lecture, celle de la grammaire et celle des langues mortes ou étrangères. C'est pour chacune de ces phases que nous donnerons un tableau de répartition du temps entre les divers objets d'enseignement.

^ La sobriété des instituteurs primaires, dans les roots qu'ils confient à la mémoire de l'enfance, est parmi eux une qualité aussi rare qu'importante pour le succès de leurs efforts. En géographie, en histoire, dans les sciences naturelles^ la plupart d'entre eux font connaître à leurs élèves beaucoup plus de noms qu'ils n*en doivent et qu'ils n'en peuvent retenir. Leur tâche deviendrait bien plus facile et plus fructueuse s'ils voulaient bien supprimer tous ceux auxquels ils n'ont pas à joindre le récit de faits intéressants, ou qui ne se lient point à l'instruction et à la vie môme de l'enfant, de manière à ne plus s'effacer de son souvenir.

PLAN D'ÉTODBS ÉLéHBNTAlRBS. 485

La première phase est celle des exercices d'intuition et de langage ; elle commence à l'âge de deux ans et finit à celui de quatre ou cinq ans. Dans ces premières années^ Tenfant ne peut fixer longtemps son attention; il a souvent besoin^ et de mouvement physique^ et d'un changement dans Tobjet de son activité intellectuelle ; les leçons seront donc très courtes, c'est-àdire de quinze à vingt minutes, mais elles se renouvelleront souvent; on ne craindra point de faire, dans la même journée, phisieurs exercices sur le même sujet; ce seront des exercices d'intuition et de langage, de chant, de dessin linéaire, et des récits sur l'histoire sainte ; toutes ces petites leçons seront séparées par des intervalles de vingt-cinq à trente minutes consacrés à des marches, à des chants et à des jeux corporels. Nos petits enfants recevront ainsi chaque jour, selon leur âge, de six à dix leçons qui, réunies, emploieront au plus trois heures.

RIPARTITION DU TIOIPS POUR LA i^ PHASE, AU MAXIMUM

Exercices d'intuition et de langage ... 4 leçons, ensemble 1 h. 90 min.

Exercices de chant 9» » OSO

Exercices de dessin Unéaire sur les ardoises. 2 » » 0 40

Religion et récfts de l'histoire sainte. . . 9 » » 0 80

Total par jour. . . 10 leçons, ensemble S h. 00 min.

La seconde phase est celle de la lecture ; elle commence à l'âge de quatre ou cinq ans, et finit à celui de huit ou neuf ans. Durant cette période, Tattention de l'enfant peut se soutenir plus longtemps; chaque leçon doit durer de quarante-cinq à cinquante minutes, après quoi dix ou quinze minutes d'ébattement suffisent pour que l'élève soit bien disposé à commencer la leçon suivante. Dans cette phase, où l'intuition joue encore le principal rôle, il importe de ne pas laisser affaiblir les impressions par de trop longs intervalles entre les leçons relatives à un même objet; il faut donc que chaque jour voie revenir des exercices sur chacune des branches d'étude entreprises. Cependant on ne peut pas consacrer chaque jour cinquante minutes à chaque objet d'enseignement; c'est pourquoi nous avons

486 ioUCATION INTELUSGTUlUtl.

réuBÎ 06UX entre lesquels la durée de la leçon pourra être partagée> par exemple^ la religion et rhiatoire; ainsi, un jour, aprè$ quinze minutes de répétition de religion, viendra une leçon d'histoire de trente-einq minutes; et le len4emain, après quinze minutes de répétition d'histoire, viendra une leçon de religion de trente-cinq minutes. Enfin, dans le tableau qui suit, nous n'avons pas assigné un temps spécial aux exercices de langage, parce que eeux-ci s'associeront aux autres leçons, surtout à oelles d'histoire naturelle, d'histoire et de religion.

aÉPAETITlON DU TEMPS POUK LA 2® FBAS8

Ecriture, laetare, orthographe et chant, deux leçons de cinquante mi-»

putes i h. 40 m. par jour.

Religion et histoire 50 »

Histoire naturelle, géologie et géographie physique. 50 »

Intuition des nombres et calcul de tête 50 »

intuition des formes et dessin linéaire 50 »

Total. . . 5 h. 00 m. par jour.

La troisième phase est celle de la grammaire; elle commence à l'âge de huit ou neuf an^ et finit à celui de onze ou douze ans. Durant cette période, l'enfant, déjà familiarisé avec sa langue maternelle, déjà riche d'observations et d'idées, peut saisir les définitions, les idées générales, et recevoir des leçons plus substantielles et plus scientifiques. Les intervalles de dix minutes qui séparaient les leçons dans la phase précédente ne sont plus nécessaires ; ils ne seraient maintenant qu'un temps perdu soit pour le corps, soit pour l'esprit. Les leçons poui*ront donc être d'une heure entière et se succéder sans interruption; n^ais après trois heures conséoutives de leçons, on accordera un temps à peu près égal aux exercices corporels. Les leçons seront ainsi, autant que possible, divisées chaque j9ur en deux séries de trois heures chacune, et l'on aura soin que dans chaque série la troisième leçon soit consacrée aux (^p)|!Qie#s 1^ moins fatigants pour les facultés intellectuelles. Enfin, comme il n'est plus nécessaire de revenir chaque jour

PLAN d'AtODH iLÉMINTAIftlS. 487

à diaimn des ebjets d'étude entrepris^ nous pourrons désormais faire autre répartition non plus par jour, mais par se* maine.

REPARTITION DU TtMPS POUR LA 3« PHASE

Etude raisonnée de la langue maternelle et gramm, générale. 6 h, par ssm.

Lecture^ orthographe^ compositions 6 »

Ecriture 8 »

Rêilgtoii . S »

Histoire «.,.•. S n

Hathématiques. ,,.•...,,,...,, ^ »

Sciences naturelles^ géographie 6 »

Dessin linéaire «.*...•••. S »

Chant. a »

Total. . . 36 h. par sem.

Soit par jour. • . 6 heures.

Avec la troisième phase se termine l'enseignement élémentaire proprement dit, celui qui est également nécessaire à tous les enfants. Alors ceux-ci se séparent pour suivre^ dans la phase suivante^ les études plus spécialement utiles aux diverses earrières qui les attendent.

Ceux qui sont appelés à gagner leur pain par le travail de leurs bras se hâtent de commencer cette vie de labeurs corporelSj afin de faire aequérir k leurs membres toute la force dont ils auront besoin ; dès lors ils ne peuvent plus consacrer à leur instruction qu'un temps très restreint; supposon8*le de douse heures par semaine , et nous conseillerons d'en faire la répartition suivante :

GompositionB osueUes dans la langue maternelle. . . 8 h. par semaine.

Arithmétique et tenue des livres 8 »

Géométrie et toisé 2 »

Dessin S »

Sciences natorelles dans lenrs appHettioiis usuellei. . S »

Total. . . ts h. par semaine.

Pour ceux qui continuent leurs études^ la quatrième phase est celle des langues aociennes ou étrangères ; elle commence

à Tftge de onze ou douze ans^ et finit à celui de seize ou dixsept ans. Les études de cette période varient selon la destination des élèves^ et selon que leur position de fortune les oblige plus ou moins à hftter le moment où ils entreprendront un travail rétribué.

Nous appelons études industrielles celles qui conviennent à des jeunes gens qui^ voulant se vouer à des carrières industrielles ou commerciales^ ne peuvent point assez en différer Tapprentissage pour suivre d'une manière complète les études classiques. Pour eux^ la quatrième phase est celle des langues étrangères.