REPARTITION DU TEMPS POUR LA &« PHASE ÉTUDES CLASSIQUES^ 2« PARTDB

Langue latine 9 h. par sem.

Langue grecque . 9 »

Récitations et oompodtioos dans la langue maternelle . . 6 »

Histoire 3 »

Religion 8 »

Mathématiques 8 »

Géologie et géographie 8 »

Sciences naturelles 2 »

Denin 2 »

Chant 2 »

Total. . . 42 h. par sem. Soit par jour. . • 7 heures.

Efti-il besoin de faire observer au lecteur qu'il n'est point nécessaire de poursuivre pendant toute la durée de la quatrième phase chacun des enseignements spéciaux qui y figurent! que plusieurs des cours qui concernent les sciences naturelles et mathématiques^ entre autres ceux de géologie et d'astronomie^ ne dureront que quelques mois et pourront être réservés pour l'époque des plus longs jours de l'année t qu'enfin nos tableaux ne peuvent être pour l'instituteur qu'une indication approximative et non point une règle fixe ?

On voudra bien remarquer aussi que nous laissons constamment disponibles quatre ou cinq heures par jour pour l'éducation physique ; l'emploi en sera indiqué au livre suivant de cet ouvrage.

4 96 EDUCATION IimiLI.BCTOELLB.

Maift> éira-t-OD^ quel temps restera-t-il pour les tâches^ pour les dfevoîrô, les pensums, les salles d'études?

Jusqu^à Tftge de quatorze ou quinze ansj Penfaut ne sait points en travaillant seul^ employer son temps d'une manière véritablement fructueuse. Dans les salles d'études, ou ïÂen H n'est occupé que d'écritures et de répétitions mécaniques, ou bien il s'alanguit devant des devoirs pour lesquels le secours et l'e^ccitation du mattre lui manquent également; c'est là sur-

tout qu'il contracte le dégoût du travail intellectuel. Nous tenons trop à im bon emploi du temps si précieux de Fenfance pour vouloir en saorifier la moindre partie en vue d'économiser C0lui de l'instituteur. C'est pourquoi ^nous avons porté comme heures de leçons dans nos tableaux tout^ celles que nous estimions devoir être consaorées à l'iastractioR des enfants.

Un autre motif plus puissant encore nous fait repousser et les salles d'études, et les devoirs à faire hors des leçons : c'est leur influence fâcheuse sur le caractère moral des élèves. Ainsi , dans la sa!le d'étude, l'enfant est souvent ennuyé par un travail auquel sa vie intellectuelle n'a point de part, souvent déce^itragé pur Tinsuecès de ses efforts; alors il se livre ou à l'oisiveté, ou à des distractions défendues; il cherche à tromper son surveillant, il se met avec lui en état de guerre, et une foule de mauvais sentiments se dévelot)pent dans son ceeur. Les devoirs à ftttre dans le sein de la famille ont d'autres tnconvéiiients; ils se présentent à Penfant comme un <d)stacle qui l'empéohe de {irendre part à ces plaisirs du foyer domestique dont on jouit autour de lui ; ils lui apparaissent comme une filoheuse corvée dont il faut se d^Mivraflser le plus promptement possible ; ils lui donnent ainsi le dégoût de l'étude et l'habitude de ce travail superficiel et sans sincérité, qui n'est qu'une trompeuse apparence, et qui ne porte point de fruits.

Il <en est autrement pour les élèves qui approchent de l'adolescenoe; ils peuvent commencer à travailler seuls, et ils doivent peu à peu s'y habituer, parce que dans la suite ce sera là

PLAtf D'ÉTUDES ÊLEHENTAIRBS. 191

leur moyen d'instruction le plus assuré. On devra donc leur laisser^ dès Tâge de quatorze ans^ une heure de travail particulier chaque jour^ en prenant eette heure ^ soit sur celles que nous avions assignées aux leçons^ soit sur celles que nous avions réservées aux exercices corporels^ selon que le permettront l'état de leur développement et les exigences de leur carrière future.

Les études que nous venons d'indiquer conduiront nos élèves à l'âge de seize^ dix-sept, peut-être dix-huit ans^ et les prépareront à recevoir l'instruction supérieure et professionnelle. Alors ils seront en état d'apprendre par eux-mêmes ; alors ils pourront chercher la Science soit dans les livres^ soit dans les cours publies, et sons quelque foiitte qu'elle se présente à eux, ils sauront la saisir et se Tassimiler. Ainsi leurs études n'auront plus le même besoin de cet ordre déterminé dont nous avons reconnu l'importance pour les leçons élémentaires. L'instruction supérieure varie d'ailleurs dans son objet selon la destination des jeunes gens et selon les ressources qu'ils trouvent à leur portée ; et les bornes de cet ouvrage ne nous permettent pas de tracer un plan d'études pour chaque spécialité.

Nous avons reconnu l'ordre dans lequel doivent se succéder les divers objets d'enseignement ; nous avons cherché à donner h nos lecteurs une vue d'ensemble sur les études de l'etifance. Maintenant nous allons reprendre ces diverses branches d'instruction dans l'ordre que nous leur avons assigné, et montrer comment s'applique à chacune d'elles la méthode fondée sur la loi du développement organique de l'enfant.

DE l'instruction DES JEUNES FILLES

Les deux sexes sont soumis à une même loi de développement organique; aussi n^avons-nous à exposer qu'une seule méthode d'éducation. Mais à chacun d'eux appartient un rôle spécial dans l'organisme de la famille et dans celui de la société; et cette différence de destination exige une différence de culture préparatoire dont nous sommes obligé de tenir compte chaque fois que nous abordons les détails pratiques de l'éducation.

Dans le chapitre qui précède ^ nous avons tracé un plan d'études pour les garçons; nous devons maintenant indiquer les modifications à lui faire subir pour l'adapter à l'instruction des jeunes filles; c'est donc le moment de rechercher les- différences que présente le développement intellectuel chez les deux sexes.

On serait conduit à nier ces différences^ si l'on se bornait à étudier les manifestations des facultés intellectuelles dans la première enfance : ces facultés sont les mêmes chez les petits garçons et chez les petites filles ^ elles se développent dans le même ordre ^ elles donnent lieu aux mêmes aptitudes et aux mêmes besoins généraux sous le rapport de l'instruction. Et cependant^ d'année en année ^ on voit l'intelligence des deux sexes se distinguer par des nuances de plus en plus prononcées^ dont nous devons chercher à expliquer la cause.

Nous connaissons l'influence réciproque qu'exercent l'un sur l'autre notre développement physique et notre développement intellectuel ; hous ne serons donc pas surpris que l'intelligence de la jeune fille présente quelques caractères qui correspondent

DE l'instruction DBS JEUNES FILLES. 493

è la constitution physique particulière à son sexe. Ainsi son esprit ; comme son corps ^ se formera par une évolution plus rapide^ perdra souvent en ampleur ce qu'il aura gagné en précocité^ et se fera remarquer plutôt par sa grâce que par sa force.

Mais cette influence du corps sur Tintelligence ne suffirait point à expliquer toutes les nuances qui distinguent Tesprit de la femme; celles-ci ont leur principale cause dans le mode d'activité et de développement que lui imposent les fonctions spéciales qui lui appartiennent. Ces nuances^ il est vrai^ se manifestent chez la jeune fille longtemps avant Tàge de la puberté, c'est-à-dire à une époque où elle n'est point encore appelée à un rôle différent de celui des jeunes garçons de son âge. Cependant elle ne reste pas entièrement étrangère à celui que l'avenir lui réserve : l'exemple des jeunes filles plus âgées, le <»ractère particulier des convenances auxquelles on l'habitue, et des procédés que déjà l'on observe à son égard, tout enfin autour d'elle concourt à le lui faire pressentir; alors elle Tadopte par anticipation, elle s'applique à imiter tout ce qui lui offre le type de ce qu'elle doit être un jour, et ainsi, dès l'âge de sept ou huit ans, sa vie d'enfant a souvent revêtu un caractère féminin qui la distingue profondément de celle ■des garçons de son âge. Alors ce rôle de femme qu'elle a adopté dans ses goûts, dans sa tenue, dans ses relations sociales, réagit sur le développement de son intelligence, soit d'une manière directe, soit par le caractère de délicatesse, de réserve, de prudence, quelquefois de ruse, qu'il imprime au développement des sentiments moraux. C'est ainsi que dans l'esprit de la jeune fille on voit déjà prédominer l'imagination, le goût, la finesse de jugement, etc.

Les légères différences que nous venons de reconnaître dans le développement intellectuel des deux sexes n'exigent point des plans d'études différents pour chacun d'eux; elles leur donneront seulement , pour les diverses branches d'enseignement, des aptitudes un peu différentes dont les parents et les instituteurs feront bien de tenir compte; les jeunes filles, par

exemple, réussiront mieux en général aux étaâes iittéraires qu'aux sciences exactes.

Ce sont tes fonctions particulières à la feimne^ soit dans la fiamille^ soit dans la société, qui réchunent pour elle un développement spécial, et par conséquent une modification du plan d'études que nous avons adopté pour les jeunes garçons.

Ainsi, la jeune fille doit apprendre les soins du ménage, les travaux à l'aiguille et les autres ouvrages de son sexe; elle doit y être formée par une pratique plus ou moins assidue et plus ou moins longue, selon qu'elle est destinée à les exécuter tous dile-méme, ou que pour une partie d'entre eux elle n'aura qu'à surveitter les mains mercenaires qui en seront chargées. Dans tous les cas, elle doit y consacrer au moins deux ou trois heures par jour.

Cette nouvelle exigence trouvera une compensation partieUe dans la diminution du temps destiné aux exercices corporeb.

Ces exercices sont sans doute également nécessaires aux deux

sexes ; mais ils n'ont pas à développer an même degré leurs forces musculaires, et les jeunes filles ne seront point appelées à y employer tout le temps que nous leur avions assigné.

En résumé, elles auroiit chaque jour un peu moins de temps que les jeunes garçons à consacrer à leur instruction proprement dite; et cependant celle-'Ci ne restera point en retard. En effet, leur intelligence plus précoce, et les dispositions studieuses qu'elles doivent à une vie plus sédentaire, leur donnent sur leurs <;ontemporains d'un autre sexe une supériorité de sa»voir ^ se maintient ordinairement jusqu'à l'âge de tmze ans.

Mais cette supériorité ne doit pas durer : la jeune fiUe est formée physiquement « elle entse dans la vie pratique, elle abandonne l'étude^ à un âge où le jeune garçon a devant lui [plusieurs années encove à consacrer à son instruction. Voilà ie feit ordinaire qui lûnite forcément le savoir de la plupart des fommes»

fii donc l'instruction tdes deux sexes doit suivre le mèm^

DB l'instruction DBS JBUNBS FILLES. 496

ordre quant à ia succession des objets d'enseignement, elle ne doit pas avoir la même durée, et par conséquent elle ne peut pas avoir ia même étendue. Où s^arrêtera celle de la jeune fille! et quel choix fera- 1- on pour elle parmi des connaissances qu'elle ne peut pas toutes acquérir, et qui, il est vrai, ne lui offrent pas toutes la même utilité? Nous ne pourrions répondre à ces questions qu'en passant successivement en revue les diverses positions que la femme peut être appelée à occuper dans la société ; et cet examen serait ou trop long pour le plan de cet ouvrage, ou trop incomplet pour être réellement utile. Cest pourquoi nous nous bornerons à donner sur ce suj^ cpielques indications générales.

Un savoir bien acquis est une conquête qui nous élève^ qui étend nos facultés, qui' augmente notre puissance en prêtant son secours soit à nos pouvoirs physiques, soit à nos pouvoirs moraux ; c'est pourquoi nous nous garderons bien d'imposer à Fîns^uctionde la femme aucune limite absolue. Le ridicule des femmes savantes est un effet de leurs prétentions, et point du tout de leur science ; et pourvu qu'il y ait harmonie dans l'ensentie de son développement, la jeune fille n'aura jamais trop d'instruction.

Des connaissances variées et étendues seront d'ailleurs pour elle un puissant moyen d'accomplir dignement la sainte et douce tâche que lui apportera la maternité. C'est à la mère qu'appartient surtout cette première éducation des enfants qui peut avoir tant d'influence sur leur avenir; c'est elle qui, par aa présence assidue au foyer domestique, est plus particulièrenient appelée à suivre leurs progrès et k surveBler remploi de leur temps pendant la durée de leurs études ; c'est de son in* stmclion souvent que dépend le succès des leçons.

Mais, quelle que soit son «nportance, la culture intellectuelle de la femme doit être subordonnée aux exigences de certains devoirs qui la concernent spécialement, et auxquels Dieu a donné ^impérieuse obligation de la nécessité : nous voulons parler dee soins relatifs aux conditions matérielles d'exiaience de la

famille^ fonctions humbles^ mais capitales^ et dont la valeur s'augmente encore par Tinfluence morale qui s'y rattache. La femme est appelée à gouverner Tintérieur de sa maison^ à y maintenir Tordre^ la propreté^ l'économie^ et l'abondance que sa position comporte^ à faire du foyer domestique un lieu de bien-être^ de paix et de joie moralisante pour son mari et ses enfants. Cette belle tâche exige un ensemble non-seulement de vertus^ mais de savoir-faire^ d'aptitudes et de connaissances pratiques^ qu'on ne possède point sans avoir travaillé à les acquérir^ et dont l'apprentissage doit occuper le premier rang dans l'emploi du temps de la jeune fille; ce ne sera donc qu'après avoir pourvu à cette importante préparation^ qu'on lui permettra les études qui n'y concourent pas directement.

Il ne sufiSt point encore que les leçons laissent aux exercices plus essentiels tout le temps qui leur appartient; il faut aussi qu'elles ne fassent pas naître des goûts d'activité intellectuelle incompatibles avec les devoirs que la mère de famille sera appelée à remplir dans la sphère particulière d'activité qui doit être son lot dans ce monde. C'est une position pleine de douleurs et de périls que celle d'une femme à qui les soins du ménage ne laissent aucun loisir pour cultiver les connaissances et les talents qu'on lui avait donnés, et qui se voit obligée de renoncer à cette vie de l'intelligence dans laquelle elle était entrée avec amour.

Ces considérations montrent l'importance d'une sorte d'harmonie entre l'instruction d'une jeune personne et la condition sociale dans laquelle elle doit se trouver un jour. C'est aux parents qu'il appartient de l'établir de telle sorte que non-seulement leur enfant ait la volonté, les connaissances et le savoirfaire nécessaires pour bien accomplir ses devoirs, mais encore qu'elle n'en soit point distraite par des besoins intellectuels qui ne pourraient pas se concilier avec eux.

Dans l'impossibilité où nous sommes d'aborder les détails de toutes les différences d'instruction qui doivent correspondre

DB l'instruction DES JEUNES FILLES. 497

aux diverses positions de la femme dans la société^ nous nous bornerons à diviser les jeunes filles en deux classes selon que le travail des mains ou celui de Tintelligence sera prédominant dans la vie active qui les attend.

Les unes auront un jour tout leur temps employé à pourvoir aux besoins de leur famille; elles doivent borner leur instruction aux connaissances qui leur seront directement utiles pour accomplir cette œuvre^ en y joignant des exercices pratiques suffisants pour les rendre habiles dans leurs divers travaux. Ainsi leur instruction n'ira pas au delà de celle que nous avons assignée aux trois premières phases de Tenfance^ et ne comprendra pas même celle de la troisième phase dans toute Tétendue que nous lui avons donnée pour les jeunes garçons. Pour elles^ la grammaire ne sera guère qu'une explication des règles de Torthographe^ les mathématiques se borneront aux éléments de l'arithmétique et à la tenue des comptes les plus simples, les sciences naturelles ne comprendront que quelques notions applicables aux besoins ordinaires de la vie, etc.

Les autres pourront, dans la position qui les attend, continuer plus ou moins à cultiver les connaissances et les talents qu'elles auront acquis pendant les années de leur enfance. Si elles vivent dans l'opulence, leur instruction sera pour elles une source de jouissances et en même temps une égide contre les dangers de l'oisiveté; si la fortune leur refuse ses dons, elles pourront, en se vouant à la littérature, aux beaux-arts ou à l'éducation, utiliser pour le bien-être de leur famille le développement intellectuel qui aura été leur partage; dans tous les cas, le temps qu'elles auront consacré à des études plus étendues n'aura pas été perdu. Ainsi, après avoir parcouru celles des trois premières phases, elles pourront employer quelques années encore à plusieurs des leçons qui appartiennent à la quatrième. Ce seront les langues vivantes, la littérature, la géographie, l'histoire, la musique et le dessin qui les occuperont plus particulièrement.

Nous nous arrêtons ici; car nous croyons avoir donné sur le

49S teUGATION INTBLLBCTUBLLB.

sujet qui nouB occupe (oates les indicatioiis génécales qu^ii comporte, et nous pensons qu'elles suffiront pour guider tes parents dans le choix des études qui conviennent k une jeune fille.

EXERCICES b'DPTUIXION ET DE LANâAW IKSBIfliaHEST HMIlIiTAHi

C'est rintuition qui fournit à Tenfant ses premières occasions d'appliquer et de développer son intelligence^ et en même temps ses premières idées ^ celles qui serviront de prémisses à toutes ses connaissances. Ces données de l'intuition ne manquent jamais entièrement^ parce qu'elles résultent de la vie môme; mais nos notions intuitives peuvent être superficielles et fugitives, inexactes et incomplètes, vagues et mal ordon<nées; il importe donc que l'éducation régularise pour l'enfant, cette première source de savoir, et donne ainsi à tout enseignement une base à la fois large et solide.

C'était pour réaliser cette idée que Coménius publiait il y a deux cents ans son Orbis pictus, recueil de gravures nombreuses, qui devait servir à un premier enseignement. Mais l'ordre manquait dans cette collection ; l'enfant y passait rapidement d'un objet à l'autre, sans les étudier assez pour s'en former une idée juste et complète, sans s'y Itvrer à un exercice propre à augmenter beaucoup la puissance de ses facultés.

Nous ne croyons pas que Pestalozzi ait eu connaissance du travail de Coménius; et cependant, dans ses premiers essais, il paraît suivre les traces du savant hollandais.

EXBEC. D*IIfTUITION BT OB LANGAGB. BMâEIGNBMENT SIMULTANÉ. 4 99

AifiM, au début de sa carrière pédagogique,, il faisait obser^ ver aux en&nts divers objeta représentés, soU par des dessins, soit par des raod^s en bois. Un jour que son éoole était occu^ pée à étudier une fenêtre dessinée sur le papier, un petit enfant dirigeant ses regards vers la croisée de la chambre, s'é- *cria : a NepomrioM'tuMS pas apprendre cela mieux en examinaM la fenêtre? » Ce fut un trait de lumière pour Pestalozzi ; il comr prit qu'un dessin ne remplace pas entièrement son modèle, qu'il ne peut en donner une idée complète à Tenfeat encore pauvre d'(d>servalÎKHis antérieures et par conséquent incapable de suppléer par la comparaison à ce qui manque à la représentation pour être la réalité. Dès lors, il employa la chose même plutôt que son image; il ne voulut aucun intermédiaire entre la na^ ture etTenfant; il fit donc observer directement à ses jeunes élèves les meubles de la chambre, les animaux, les {fautes, les pierres qu'il trouvait à sa portée.

Chaque objet occupait leur attention jusqu'à ce qu'ils l'eussent considéré sous toutes ses faces, dans toutes ses propriétés, dans toutes ses parties et dans tous les rapports qui les unissent. Chaque fait observé, chaque jugement, devait être énoncé en tannes clairs et précis. Ainsi se formait le talent d'observer, et celui de s'exprimer d'une manière exacte et cor- Dscte, avantages bien précieux dans le cours de la vie, et que les petits enfants qui composaient l'école de Pestalozzi à Berthoud acquirent en peu de mois à un degré surprenant. Mais il faut bien se rappeler que dans cette école, aux enfants appartenaient l'activité, l'initiative des jugements et des énoncés, au maître seulement la direction et la rectification. Ainsi l'élève en parlant n'exprimait jamais que sa propre pensée, le produit de sa propre observation, et non point le savoir d'autrui. En même temps il ne se bornait pas à répéter des phrases toutes fûtes ; il avait lui-même formulé sa pensée, il l'avait lui-même rectifiée quant au fond et quant à l'expression, d'après les observations critiques du maître.

Ces exercices, bien dirigés, sont toujours attrayanis pour

Tenfant, car ils le font marcher de découverte en découverte; chaque jour ils accroissent ses forces^ ils étendent le domaine de ses expériences^ et ils augmentent son désir de savoir.

Mais les exercices d'intuition ont pour objet le monde maté* riel tout entier; leur champ est immense en étendue et en diversité^.il est inépuisable. Cette multitude de notions qu'il fournit à Tenfant amènerait bientôt la confusion dans son esprit^ si aucun ordre ne présidait à leur acquisition. C'est pourquoi Pestalozzi chercha quel est le point de départ naturel de nos observations intuitives, de notre instruction en général.

Ce point de départ devait être le même dans tous les temps, dans tous les pays, dans toutes les conditions de la vie ; il devait être en même temps le centre de toutes nos connaissances, le foyer d'où rayonne tout notre développement physique, intellectuel et moral. Ce ne pouvait être que l'homme lui-même : l'homme corporel, qui renferme les conditions, les organes de toute intuition physique, qui est en quelque sorte l'être placé le plus près de nous, celui qui est le mieux en notre pouvoir, le premier anneau enfin de cette chaîne qui forme le sujet de l'histoire naturelle; l'homme intellectuel, qui se manifeste par le langage avec toutes les facultés de son entendement ; l'homme moral , ses sentiments , sa conscience , sa volonté. Ainsi l'homme, considéré sous ce point de vue général, est le centre, le point de départ, de tous les progrès que l'éducation est appelée à réaliser.

L'enfant doit donc commencer l'étude du monde matériel par celle de son propre corps, l'étude du monde intellectuel par celle de sa propre intelligence exprimée par le langage,, l'étude du monde moral par celle de sa propre conscience. C'est le connais-toi toi-même de Socrate. Cette triple étude doit procéder à l'aide d'éléments assez simples et assez clairs, de faits assez spéciaux et assez saillants, pour être observés par l'enfant dès ses premières années; elle doit précéder l'école et commencer dans le sein de la famille.

EXEBG. d'intuition ET DE LANGAGE. ENSEIGNEMENT SIMULTANÉ. 201

C'est à la mère que Dieu a confié le premierdéveloppement de Tenfant en lui donnant une sorte d'instinct d'éducation que les préjugés et la corruption ne parviennent point à détruire entièrement. C'est elle qui est sa compagne et son amie ; c'est elle qui ne le quitte point tant qu'il a besoin d'un appui. C'est elle qui est destinée à diriger les premiers exercices d'intuition.

Pestalozri fit donc un appel aux mères pour leur rappeler cette sainte et douce tâche. Il voulut en même temps leur fournir un guide pour les ramener des traditions de l'école à la marche simple de la nature^ de manière à assurer à la fois^ et le développement de toutes les facultés de Fenfant^ et sa préparation aux diverses branches d'étude qui l'attendent; telle était ridée qu'il cherchait à réaliser lorsqu'il publia le Livre des Mères. Mais cet ouvrage n'a jamais été achevé; ce qu'il en existe ne répond pas même entièrement aux vues théoriques de Pestalozzi; et ne peut suflSre pour les faire bien connaître; tel que l'auteur l'avait conçu^ ce livre est encore à faire.

Nous avons vu que le point de départ des exercices d'intuition doit être le corps de l'enfant; on lui en fera donc observer et nommer les différentes parties; puis on dirigera son attention sur leur nombre, leur forme, leur position relative, leurs diverses fonctions, etc., en l'habituant à énoncer d'une manière claire et correcte chacune de ses observations.

L'étude du corps humain suflSrait à une longue suite d'exercices de ce genre, mais on se gardera bien d'attendre qu'on l'ait épuisée pour s'occuper d'un autre objet; la nature entière se présente à l'enfant avec sa variété infinie, et nous ne pouvons ni la soustraire à ses investigations ni lui en faire étudier méthodiquement tous les détails. L'essentiel est de lui apprendre à bien voir ce qu'il voit, et à bien dire ce qu'il a vu.

La marche qu'on aura suivie pour faire étudier à l'enfant son propre corps s'appliquera également à tout ce qui pourra l'intéresser; ses premières observations, bien dirigées, lui rendront toutes les autres faciles et amusantes; chaque iieu^

SM foUGATIOlf INTELLBCTDELLE.

chttfue moment, cfasKpie circonstonce de sa TÎe lui fournira des occÎBfiions de s'instruire; les exercices d'intuition trouve* ront leur place au milieu des occupations les plus diverses^ dans les leçons, dans les jeux, à table, à la promenade.

Si les objets d'observation ne peuvent ètve rangés dans un ordre rigoureux, s'ils se trouvent le plus souvent déterminés par l'occasion, par le goût de l'enfant, par les connaissances de la mère et du maître, en un mot si la liberté est nécessaire dans la marche des exercices d'intuition, il n'en est pas moins vrai qu'un ordre général doit présider aux vues de celui qui les dirige, soit pour conserver autant que possible les aivantagea de l'enchaînement, soit pour qu'aucune des notions qui doivent servir de base aux études suivantes ne soit entière»* ment oubliée.

Cet ordre se trouve presque indiqué par le point de départ que nous avons reconnu. Après avoir commencé par le che^ dœuvre de la création, nous descendrons l'échelle des êtres organisés;. puis viendra le règne inorganique : les rivières^ les montagnes, les vallées, etc., y auront leur place. Ainsi se trouveront solidement acquises par la voix de l'expérienee une foule- de notions indispensables à l'étude des sciences naturelles et de la géographie. Après les œuvre» de Dieu, celles de l'homme ; afrës les objets de la nature, ceux de l'industrie et de l'art.

Telle est la marche naturelle qui doit présider à l'étude du monde matériel, sans pourtant en régler tous les détails. Cet ordre sera souvent abandonné, mais on ne négligera aucune occasion d'y revenir; quelques parties seulement du sujei seront étudiées d'une manière complète, mais aucune ne sera tout à fait négligée.

Nous avons vu que le nombre, la forme^ et le langage sont les éléments premiers de nos connaissances^ ceux que l'enseignement doit chercher à développer dès son début comme préparation à toute l'instruction future de l'enfant. C'est aux exercices d'intuition qu'il appartient de commencer cette pré*

exerc.d'intuition btdb langage, brseignbvbnt simultané. S03

pavaiiion; c'est en se proposant ce but à atteindre qu^ils conaerveront toujours la direction la plus utile aux études dont Us sont les préliminaires.

Ainsi Ton aura soin de taire observer aux enâmts le nombre et la forme de tons les objets qu'on leur présentera^ le nombre et la forme de leurs parties^ les différences et les rapports qui existent entre ces divers nombres et entre ces diverses formes.

C'est dans Tobservation de la chambre et de Tameublement que ^instituteur trouvera la meilleure occasion d'initier reniant à la connaissance des nombres et de leurs rapports : il lui fera compter les vitres de la fenêtre^ le» panneaux de la boiserie^ les carrés du parquet^ les cases du damier; ce dernier meuble surtout pourra servir à d'utiles exercices : combien de rangées de cases de gauche à droite? combien de bas en haut? combien de cases en tout ? si Ton retranche une rangée en haut, combien restera*-t-il de cases? si Ton en retranche aussi une à droite^ combien? si Ton en retranche deux dans chaque sens^ combien ? L'enfant se trouve ainsi sur la voie de découvrir^ intuîtivement; expérimentalement, quelques règles du toisé et de la composition du carré des nombres.

Les meubles limités par des plans seront les plus favorables k une première étude intuitive des formes. L'enfant apprendra i y reconnaître les diverses faces : rectangles, carrés, triangles ; les arêtes : lignes droites horizontales, verticales, obliques; les angles : droits, aigus, obtus; on se gardera bien de lui donner déjà les définitions. Puis il comparera les longueurs des diver^ ses lignes observées, en s'accoutumant à les mesurer de l'œil.

Ce D'est pas le moment d'en dire davantage sur ce sujet, puisque nous devons consacrer des chapitres spéciaux à l'intuition des nombres et à l'intuition des formes. Mais le premier développement du langage est trop mtimement lié aux exercices d'intuition pour que nous voulions l'en séparer dans Botre eiqposition.

L'homme parle parce qu'il pense ; parce qu'il faut à la pen* fugitive el immatérielle une forme pour se fixer, une repré*

i04 ÉDUCATION INTELLECTUELLE.

sentation sensible pour se transmettre. Comme le langage n'est que l'expression de la pensée^ ce n'est que par elle et avec elle qu'il peut se développer. Les premières paroles de l'enfant^ celles du moins qu'on peut considérer comme un langage^ ne proviennent que du besoin de faire connaître ses idées. C'est d'une manière purement intuitive^ c'est par l'usage et par l'expérience qu'il apprend peu à peu à parler^ et par conséquent à connaître le sens des diverses formes du langage^ sans que ces formes lui aient été préalablement expliquées. Aussi le voit-on employer sans hésiter et avec justesse des mots et des constructions de phrases dont l'analyse embarrasse quelquefois les grammairiens.

Cette étude pratique de la langue^ que l'enfant trouve dans la vie sociale et dès ses premières années^ est nécessaire à tout son développement ultérieur et surtout à l'intelligence des principes de la grammaire ; car ces principes n'ont de valeur pour l'élève qu'autant qu'ils énoncent d'une manière claire et générale des règles dont il avait une connaissance confuse pour les avoir cent fois appliquées lui-même dans des cas particuliers.

C'est par cet exercice^ antérieur à toute étude raisonnée, que nous apprenons à sentir les nuances les plus délicates de notre langue et à les employer avec facilité sans être obligés de combiner d'abord laborieusement tous nos mots. Nous parlons enfin grâce à une espèce de tact^ à un sentiment intime du génie de la langue^ qui résulte de l'usage et que la grammaire seule ne produirait jamais.

Cette connaissance intuitive est donc pour nous un immense avantage ; elle est notre moyen le plus universel d'en acquérir d'autres^ en même temps qu'elle donne à nos facultés le déveveloppement le plus varié.

Nous la devons d'abord aux soins maternels; mais combien n'est-il pas de mères qui sont^ ou incapables de seconder dignement l'enfant dans ses premiers essais^ ou trop peu pénétrées de la sainteté et de l'importance de ce devoir pour y donner

EXEBG. d'iNTUITIOX ET DE LANGAGE. ENSEIGNEMENT SIMULTANÉ. 205

les soins nécessaires? Pestalozzi avait été frappé de cette insuflBsance si fréquente^ et il aurait sans doute contribué à y remédier^ s'il avait pu écrire le Livre des Mères tel qu'il Tavait conçu.

Cependant^ si c'est à la mère d'abord qu'il appaiiient de diriger les exercices de langage^ ce n'est point à elle seulement qu'est réservée une tâche si étendue. Le langage se développe avec les occasions de l'employer^ c'est-à-dire avec les idées que donnent l'instruction et l'expérience de la vie; cet apprentissage ne peut donc être entièrement accompli dans la première enfance y et il est trop important pour qu'on l'abandonne au hasard. Cette vérité a été plus ou moins méconnue dans tous les anciens plans d'éducation : on y parle beaucoup de grammaire ; d*exercices de langage^ jamais. N'est-ce pas là une des causes de l'obscurité et du dégoût que les enfants ont si souvent trouvés dans l'étude de la grammaire? et conçoit-on qu'on ait «poussé l'aveuglement jusqu'à ériger en système l'habitude de commencer toute étude régulière du langage par l'énoncé des règles abstraites d'une langue morte?

Les exercices de langage doivent donc occuper non-seulement la mère^ mais aussi l'instituteur; celui-ci les rattachera^ d'abord aux exercices d'intuition^ puis à tous les objets spéciaux de son enseignement. L'enfant y trouvera^ selon l'expression de M. Naville, une sorte de gymnastique intellectuelle par laquelle se perfectionneront chaque jour, et son langage et sa pensée qui en est inséparable; en même temps la langue maternelle sera comme le centre, le point d'attache de toutes ses connaissances; elle constituera l'unité de son instruction.

Les exercices d'intuition seront donc en même temps pour l'enfant une première étude pratique de sa langue; on aura soin que sa parole soit correcte, précise, et surtout qu'elle n'exprime que la vérité ; ce dernier point est d'une grande importance Don-seulement sous le rapport de la justesse des idées, mais sous celui de la véracité du caractère ; c'est en habituant l'enfant dès l'abord à ne voir dans la parole qu'un organe de

vérité^ qu'on fera pour lui de cette vertu un besoin. Mais pour y parvenir il faut proscrire toute vérité qui n'en serait pas une pour Tenfant parce qu'elle n'appartiendrait pas à sa sphère d'activité. Que tout ce qu'il dira soit vrai pour lui sans re^ triction^ vrai à son point de vue actuel et immédiat; qu'on lui fasse rectifier au besoin toute phrase qui ne présenterait pas ce caractère^ et qu'il s'accoutume ainsi à éviter ces foncés incomplets ou exagérés^ trop particuliers ou trop généraux^ première atteinte portée à la vérité, qui souvent en amène de plus graves.

Gomme le témoignage des sens n'est pas la seule base de la culture humaine, de même il ne doit pas seul fournir l'objet des exercices de langagç. La langue, pour servir d'instrument à l'éducation morale, doit avoir été formée intuitivement à l'expression des sentiments du cœur. Cette partie de la tâche des mères et des instituteurs sera traitée dans un autre livre de cet ouvrage; mais son importance et sa liaison intime avec le sujet de ce chapitre nous obligeaient à l'indiquer ici ^

Comme chaque exercice de langage doit consister dans l'expression d'une pensée actuelle de l'enfant, l'ordre de ces exercices ne sera autre chose que celui de l'acquisition des idées. U y aura par là môme gradation et enchaînement ; car l'expression, se compliquant avec la. pensée, s'élèvera peu à peu de la proposition simple au discours complet.

Mais lorsque l'enfant sera familiarisé avec la .pratique de sa langue, lorsqu'il en aura appliqué cent et cent fois les règles diverses sans connaître leurs énoncés, alors ce savoir empirique ne lui sufBra phis ; il aura besoin de se rendre compte du rôle qu'il fait jouer à chaque mot de sa phrase, du sens qu'il reconnaît à chaque forme de langage pour exprimer sa pensée ; il aiira besoin de formuler les règles qu'il a tant de fois appliquées, afin de s'en f«ire un guide pour les cas nouveaux qu'il pourrait rencontrer. Alors commencera pour lui l'étude de la

^ On remarquera sans doute que, pour l'enseignement de la langue maternelle^ nous avons beaucoup profité des travaux du P. Girard.

KXBEG. D'iNTUrriOIf BT DB LAfIGAGE. Bl«9Rf6KEMBNT SIMULTANE . M7

gnmmaire fondée sur l'analyse de la pensée, ainsi que nous Texposerons en nous occupant de renseignement raisonné de la langue nalureBe«

Après avoir indiqué le bat des exercices d'intuition et île langage, après en avoir tracé le plan général, nous risquerions de n'en donner à nos lecteurs qu'une idée bien vague, si nous ne leur en montrions pas un exemple. Nous supposerons en même temps que l'enseignement s'adresse à une classe entière afin de faire voir comment le maître peut maintenir l'attention et l'activité de tous les enfants à la fois. Ce que nous aurons à dire ici des formes d'un enseignement simultané pour la première enfance s'applique à la plupart des objets d'étude ; aussi, après avoir traité oe sujet ici avec quelque détail, nous pourrons nous dispenser d'y revenir dans les chapitres suivants.

Et d'abord , nous confieittons, pour une classe de petits enfants, les gradins demi-circulaires usités dans les salles d'asile; cette disposition réunit tous les eniants sous l'œil du maître, en même temps qu'elle permet à chacun d'eux de bien voir l'objet de la leçon.

Supposons que cet objet soit un chien, non point un chien peint ou enpaillé, mais un chien vivant dont la vue excitera sans aucun doule l'intérêt de tous les enfants.

Le maître leur dira : Que voyez-vous? mais il ne permettra pas qu'on réponde par un seul mot, car pour développer le langage des enfants il importe de les accoutumer à former des propositions complètes.

Répwm. Je vois un animal. Je vois un chien.

Aux diverses questions du maître sur la couleur de l'animal, les enfants répondront successivement :

Ce chien est noir. Ce chien n'est pas entièrement noir. Ce chien a le ventre Uanc, les pattes blanches. Ce chien n'est pas entièrement noir ou blanc ; ses flancs ne sont pas noirs comme son dos ; ils ne sont pas blancs comme jBon ventre ; ils sont roux; ils sont fauves; ils n'ont pas partout la même nuance;

%0% Adugation intellectuelle.

leur couleur est plus foncée près du dos ; elle est plus claire près du ventre^ etc.

Ensuite viendra Texamen des divers membres de l'animal^ de leur position et de leur grandeur relatives, enfin de leurs fonctions. Nous laissons imaginer au lecteur les questions successives qui amèneront les réponses suivantes :

Ce chien a une tète, un tronc, quatre jambes, une queue.

Les jambes portent le tronc; le tronc porte le cou et la queue; le cou porte la tête.

Le cou est aussi long que la tête. La queue est plus longue que la tête; elle est longue comme le cou et la tête pris ensemble ; elle est longue comme deux fois la tête. Le tronc est plus long que la queue ; il est long comme la queue et la tête pris ensemble; il est long comme trois fois la tête, etc.

Ce chien marche; il marche avec ses jambes; les jambes servent à marcher. Articulations des jambes, etc.

On engagera peu à peu les enfants à réunir plusieurs observations dans un seul énoncé, ce qui les habituera à former des phrases de plus en plus compliquées; ils en viendront à faire une description complète du chien. Ce sera le moment de leur faire distinguer les caractères spécifiques qui appartiennent à tous les chiens, des caractères particuliers à celui qu'ils ont sous les yeux. Ainsi, s'ils disaient : Le chien est un animal noir à poil ras, on leur ferait remarquer que les chiens ne sont pas tous noirs, qu'ils n'ont pas tous le poil ras, et que, s'ils veulent parler de la couleur et de la longueur du poil, ils doivent dire : Ce chien est un animal noir à poil ras.

Lorsque l'enfant aura ainsi observé des animaux de diverses classes, il les comparera sous le rapport des organes qui auront attiré son attention.

Le ver de terre n'a point de jambes, il ne marche pas, il rampe, la poule a deux jambes, le chat en a quatre, la mouche en a six, l'araignée en a huit, l'écrevisse en a dix, le cloporte en a quatorze.

Le pigeon a deux ailes couvertes de plumes ; la mouche a

EXEHG. d'intuition BT DE LANGAGE. ENSEIGNEMENT SIMULTANÉ. 209

deux ailes transparentes; la guêpe a quatre ailes transparentes; le hanneton a deux ailes transparentes repliées sous des élytres bruns; le papillon a quatre ailes recouvertes d'une poussière colorée.

Il va sans dire que les enfants n'emploieront pas un mot sans en bien connaître le sens^ et que les expressions nouvelles pour eux leur seront fournies et expliquées par le maître alors seulement qu'ils en auront besoin pour énoncer les faits observés.

Les fleurs^ les arbres^ les ruisseaux^ les outils^ les maisons, tout enfin peut servir à des exercices semblables. On conçoit combien cette richesse et cette variété de sujets donnent de facilité au maître pour intéresser ses jeunes élèves; mais il ne faut pas qu'il en abuse en laissant ceux-ci voltiger d'un objet à un autre ; il faut au contraire exiger dès le premier jour qu'ils étudient chaque chose de manière à en conserver une connaissance solide et aussi complète que leur âge le comporte. ns n'en prendront ensuite que plus de plaisir à leurs exercices, et ils auront contracté une habitude précieuse pour le reste de leur vie.

A chaque question qui leur sera adressée, les enfants prêts à répondre lèveront la main, et le maître désignera parmi eux celui qui doit parler. Cette précaution est nécessaire pour empêcher, soit la confusion de plusieurs réponses faites à la fois, soit une sorte de monopole des réponses que quelques enfants plus développés ou plus bavards que les autres pourraient accaparer. Le maître aura soin d'accorder la parole souvent aux faibles et aux timides ; il les interrogera même directement, s'il remarque qu'ils ne lèvent jamais la main.

L'instituteur ne se hâtera pas de corriger lui-même les énoncés inexacts ou incomplets; il cherchera à les faire corriger par les enfants eux-mêmes en leur adressant des questions comme celles-ci : Cette réponse est-elle juste? est-elle complète ? Qui peut me dire ce qu'il lui manque? Qui peut répondre mieux?

%h 0 éDUCATiON INTBLLBGTUELLB.

On s'arrêtera plus particulièrement à renoncé de toute d>* servation qui peut avoir quelque valeur scientifique, quelque importance pour les études futures, ou quelque application aux usages de la vie. Un tel énoncé, après avoir été reconnu juste pour le fond et pour la forme, sera répété à haute voix par tous les enfants plusieurs fois de suite; puis on le fera redire encore aux plus retardés d'entre eux.

Pour éviter la confusion qui pourrait résulter de ce concours' de voix répétant une phrase toutes ensemble, il y faut un rhythipe bien prononcé; les enfants en sentent eux-mêmes le besoin et s'y habituent très promptement; mais l'instituteur devra, dès le premier jour, exiger qu'ils ne crient pas et qu'ilddisent tout d'un ton simple et naturel.

Avec ces précautions, les exercices de vive voix faits par la classe entière ont de grands avantages : ils donnent à la leçon un caractère de vie qui plaît aux enfants; ils entretiennent l'attention et l'activité de chacun d'eux ; ils gravent dans leur mémoire l'énoncé correct des idées acquises par leurs propres observations; ils contribuent enfin, età leur prononciation nette et facile, et à leur santé future, par le développement qu'ils assurent aux organes de la voix.

Nous n'avons point hésité à entrer dans tous les détails de ce procédé d'enseignement, car l'instituteur sera appelé à en faire usage dans la plupart de ses leçons élémentaires, et nous n'en connaissons point d'autre qui puisse ainsi mettre en ceuvre les facultés de tous les enfants d'une classe.

PRBMIBR ENSBIOIONIENT DU CHANT. SI 4

PBEMIER ENSEiaNEMENT DU CHANT

La musique est aussi un langage; ce n'est plus celui des idées^ c'est encore celui des sentiments. Elle exprime les émotions de l'âme avec ce qu'elles ont d'ineffable, et en cela déjà elle surpasse le langage ordinaire; mais elle fait plus que de les exprimer, elle les fait éprouver à ceux qui l'écoutent et à eeux qui l'exécutent.

« La musique de chant surtout, dit Madame Necker de Saus- « sure, produit sur celui qui l'exécute une impression singu- « Itèrement puissante et caractérisée; il prononce d'inspiration « les paroles qui y sont associées, et il semble à celui qui les « chante qu'il exhale sa pit)pre émotion; dangereuse propriété « de cet art, diaprés les sentiments dont on le rend ordinaire- « ment l'interprète, et motif de plus pour le rappeler dans Té- « ducation à sa destination antique et sacrée, b

La musique est donc pour l'éducation un puissant moyen d'agir sur le cœur, d'adoudr le caractère, de fortifier le sentiment religieux; et en même temps une précieuse ressource pour développer le goût, foculté qui trouve en général si peu d'exercice dans les leçons élémentaires, et qui trop souvent reste engourdie pendant toute la durée de l'enfance.

Le plus petit enfant est sensible au charme de la musique; le chant de sa mère dissipe son malaise, calme ses petites pas*sions et le dispose au sommefl. Ce baume qui s'est montré si Uenfitisant auprès de son berceau, pourquoi est-il abandonné dans les années qui suivent, et souvent abandonné pour tou* jours? Et cependant, non^seulement les enfants entendent avec plaisir la musique appropriée à leur âge, mais encore ils peu*

vent chanter eux-mêmes avec justesse, avec goût et avec expression. On en trouverait la preuve dans la plupart des écoles et des familles de l'Allemagne; et cette habitude, contractée dès l'enfance, est sai^s aucun doute la cause des dispositions musicales qui distinguent certaines nations. Mais pour se convaincre de l'aptitude que les petits enfants ont en général pour apprendre à chanter, il n'est pas besoin de quitter la France, il suffit de visiter quelques-unes de nos salles d'asile bien dirigées; on en sortira avec le regret que le chant ne soit pas plus généralement employé dans l'éducation de l'enfance.

Pestalozzi lui avait assigné un rôle important dans l'œuvre de réforme éducative qu'il a tant de fois essayé de réaliser. Ses élèves, même les plus jeunes, chantaient avec un sentiment musical et une justesse d'exécution souvent remarquables, et toujours avec plaisir ; ils chantaient dans leurs exercices religieux, dans les intervalles des leçons, dans leurs fêtes, dans leurs jeux, dans leurs promenades.

Pestalozzi avait obtenu ces résultats en appliquant à l'enseignement du chant sa méthode générale d'éducation, méthode conforme aux lois du développement organique de l'enfant, et qui n'est qu'une conséquence des principes que nous avons exposés.

De même que l'enfant apprend à parler avant d'apprendre à lire, de même il doit apprendre à chanter avant d'apprendre à connaître les signes conventionnels à l'aide desquels on écrit la musique. Ici donc encore, sa première étude sera tout intuitive : il avait parlé pour avoir entendu parler; il chantera pour avoir entendu chanter.

On peut enseigner aux enfants un chant qui convienne à leur âge, dès qu'ils parlent avec une bonne prononciation. Le maître commencera par leur faire dire les paroles seulement, jusqu'à ce qu'ils les sachent par cœur; il les leur expliquera, il leur adressera des questions pour s'assurer qu'ils en ont bien compris le sens et qu'ils s'associent de cœur aux sentiments qu'elles expriment. Cette précaution est surtout nécessaire lorsqu'il s'a-