ESTHÉTIQUES, MORALES ET ÉCONOMIQUES

I. — Rappelons quel est le double ccueil des démocraties : c'est l'excès d'utilitarisme et l'excès de réalisme scientifique. Le premier excès consiste dans la préoccupation exagérée de l'utile, aux dépens du beau; le second, dans la préoccupation des vérités purement scientifiques et immédiatement applicables, aux dépens des hautes spéculations dont les résultats matériels échappent au premier regard. Ces deux excès compromettent également le progrès social; ils arrêtent Taccroissement du capital social intellectuel. Les républiques anciennes connaissaient déjà et le mal et le remède : on devrait se souvenir de leur exemple. Le remède du réalisme industriel, c'est le culte désintéressé de l'art; celui du réalisme scientifique, c'est principalement, selon nous, l'étude désintéressée de la phi-

losophie morale, esthétique et sociale, qui doit dominer l'enseignement secondaire. Musique et philosophie, c'était le fond de l'éducation grecque. Musique, — c'est-à-dire tous les arts des Muses, non pas seulement de celles qui président au chant et à l'harmonie, mais encore de celles qui président à la poésie, à l'éloquence, à la danse, à la sculpture, au dessin et à la peinture : tous ces enchantements de l'esprit et des sens, nous arrachant aux besoins immédiats ou aux servitudes de la vie, sont vraiment par excellence des arts libéraux et libérateurs.

De même que notre littérature française s'est trop souvent bornée à une imitation des lettres antiques, de même notre enseignement secondaire se borne trop à cette imitation extérieure de l'art qu'on appelle Vartifice, et qui est parfois la négation même de l'art véritable. Artifice, cette fabrication de vers latins qui n'est la plupart du temps qu'un jeu de patience ou plutôt un labeur ingrat et tout matériel :

Je vois chez quelques-uns, en ce genre d'escrime, Des rapports trop exacts avec un menuisier;

artifice, ces thèmes latins et grecs oii le dictionnaire fait la principale besogne; artifice, ces discours latins où les idées et les expressions sont également fausses, oîi la rhétorique mérite plus que jamais le nom que Platon lui a donné : une cuisine destinée à

tromper le palais et à remplacer ce qui nourrit par ce qui flatte. L'éducation prétendue classique, et en réalité scolastique, est le contraire même de l'art classique, spontané, national, original. Les enfants de la Grèce composaient-ils des vers et des discours en une langue qui ne se parlait plus? Langues mortes, idées mortes, sentiments morts, c'est la mort de l'art. Qu'on étudie les langues anciennes autant qu'il le faut pour comprendre et lire les chefsd'œuvre de l'antiquité, rien de mieux; mais ce n'est là qu'une partie d'une éducation vraiment artistique; on y doit encore attribuer une large place non seulement à la littérature nationale, mais encore à ces « arts d'agrément » qui sont au fond des arts de nécessité, surtout dans les nations modernes : je veux parler des arts du dessin et de la musique. Il ne faut pas que, de nos jours, l'on se contente de plus en plus de la définition connue : l'homme est un animal qui fait des machines; il ne faut pas surtout que les méthodes sociales d'éducation, en supprimant toute initiative et toute inspiration originale sous prétexte d'imiter l'antiquité, changent l'homme lui-même en machine. L'imitation, a dit Schopenhauer, est comme un masque; or le plus beau des masques ne vaut pas un visage, car il est inanimé.

De même que l'amour de l'art, sous toutes ses formes, empêche l'invasion de Tutilitarisme industriel dans les états démocratiques, ainsi la science

générale et la philosophie sont le principal remède à ce second mal que le fondateur même du positivisme, Auguste Comte, appelait le « particularisme scientifique ». Par les progrès de l'analyse, disait-il, la science aboutit à l'excès des « spécialités » ; chaque savant se cantonne dans une étude particulière et devient de plus en plus indifférent à toutes les autres. C'est « l'anarchie dans le domaine des sciences », et ce particularisme aboutit à « l'égoïsme pratique », qui finit par éteindre l'ardeur même pour la science ^ La science, isolée de tout esprit philosophique, dit à son tour Du Bois-Reymond, devient une limite, une étroitesse pour l'esprit : elle l'habitue à n'estimer plus que ce qui relève de l'expérience et de la mesure, elle émousse le sens de l'idéal. En outre, elle a un tel souci de l'application, de l'industrie, de la « technique », que dans son propre domaine le désintéressement disparaît peu à peu. « Il faut avouer, conclut-il, que même chez nous Vamoncanisme fait des progrès inquiétants -. » Et il part de là pour exposer tout un plan de réformes scolaires, intitulé : V organisation j^vussienne des gymnases.en lutte avec les progrès de V américanisme. — Mêmes réflexions chez Helmholtz, Virchow, Tyndall, Huxley, Spencer. Tous comprennent que la pratique a ses sources les plus élevées et les plus fécondes

1. Cours de philosophie positive, t. I, p. -iSG et suivantes.

2. Cullwfjcschichte uiid Malurwissenchcift. Discours pronoucô à Cologne et publie par la Deutsche Rundschau, nov. 1877.

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dans la spéculation, comme l'eau des puits artésiens ne jaillit dans la plaine que grâce h l'élévation des montagnes plus ou moins éloignées.

Au moins les études classiques ont encore quelque influence morale, mais l'étude des sciences, telle qu'on l'entend aujourd'hui, n'a ni l'un ni l'autre de ces avantages. Nos programmes actuels, que le conseil supérieur va heureusement réformer, sont surchargés d'études scientifiques et historiques : on a accablé la mémoire des élèves sans développer leur jugement et surtout sans élever leur caractère; le résultat a été si déplorable que les auteurs mêmes de la réforme semblent aujourd'hui en avoir honte. En vain M. Paul Bert déclare-t-il que l'étude des sciences est propre à former des citoyens, parce qu'elle familiarise l'esprit avec l'idée de loi; tout autres sont les lois de la nature et les lois des hommes : les premières n'aident guère à l'intelligence des secondes. Nos programmes, chargés de calculs, d'analyses, de classifications, ne peuvent même pas contribuer à l'élévation morale et intellectuelle des esprits. Ce qu'on devrait enseigner, outre les principes élémentaires et pratiques des sciences, comprenant ce qu'un lettré même ne peut ignorer, ce sont les principes les plus spéculatifs et les résultats les plus généraux des sciences, en un mot leur philosophie. A ce prix seulement, la science a une vertu éducatrice ; à ce prix, elle élève l'esprit au lieu de meubler la mémoire; à ce

prix, elle est libérale au lieu d'être servile et utilitaire. Telle qu'on renseigne aujourd'hui, elle ne sert qu a préparer, pour un jour d'examen, des réponses qui, un mois après, seront la plupart oubliées.

Mais la science même, dira-t-on, n'est-elle pas la recherche de la vérité, et cette recherche ne suppose-telle pas l'amour de la vérité, amour désintéressé, amour fait d'abnégation et parfois de sacrifices? — Oui, certes, et c'est un grand homme de science qui a dit que la vérité se donne à la patience des savants, à la simplicité, au dévouement tout autant qu'au génie. Les hautes idées ne s'épanouissent que dans une àme saine, « comme les fleurs des sommets ont besoin d'un air pur »; mais autre chose est la recherche du vrai, autre chose la vérité déjà découverte et passivement enseignée. Dans l'instruction scientifique, telle qu'elle existe chez nous, on ne présente aux jeunes gens que des résultats acquis, sans leur apprendre au prix de quels efforts ils ont été acquis : ce ne sont plus que des vérités en quelque sorte refroidies, des vérités sans vie, des formules sans âme. Ce qui serait moralisateur, ce serait l'histoire des sciences et des savants, mêlée à l'exposition des sciences; mais on préfère apprendre aux élèves cent théorèmes de plus, cent formules de plus, qu'ils s'empresseront d'oublier. Ainsi enseignée, ainsi séparée de sa philosophie et de son histoire, la science n'a plus ni vertu morale ni portée civique : elle abaisse souvent au Heu d'éle-

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ver; elle fait des machines et non des hommes, encore bien moins des citoyens. Les sciences, selon l'heureuse expression de ïyndall, ne devraient pas constituer des branches de l'instruction, mais des moijens d'éducation; en d'autres termes, il ne s'agit pas de remplir la tête des jeunes gens, mais de leur apprendre à trouver par eux-mêmes, à penser, à raisonner, à observer. « Quand j'enseignais, dit Tyndall, je ne connaissais point du tout les règles de la pédagogie comme l'entendent les Allemands; avec mes élèves, je ne faisais que leur attacher des ailes. » Nos programmes scientifiques, en France, semblent au contraire avoir pour effet d'attacher du plomb aux esprits; en les lisant, on s'écrierait volontiers : « Des ailes ! »

De là la nécessité d'étendre, de compléter et de généraliser les études philosophiques, esthétiques, morales et sociales; il faut mettre les études secondaires en harmonie avec ces trois termes essentiels de la question : le mouvement scientifique contemporain, le mouvement philosophique, enfin le mouvement politique et social.

Si l'essor rapide et le morcellement indéfini des sciences réclame, comme nous l'avons vu, l'introduction d'un esprit plus philosophique dans la science même, il exige aussi, d'autre part, un esprit plus scientifique dans la philosophie : celle-ci, encore trop scolastique et trop verbale, doit être

de plus en plus nourrie de faits et d'idées, de plus en plus ramenée des abstractions à la réalité vivante ^ En France, la philosophie fait partie intégrante de la culture générale, au lieu d'être une sorte de spécialité, comme elle l'est trop souvent en Allemagne et en Angleterre. Le peuple français, considéré en masse, est toujours resté philosophe comme au xvii^ siècle. C'est une qualité

1. Le mouvement philosophique contemporain a déjà commencé celte réforme, qui doit mettre l'enseignement en harmonie avec sa propre direction. On oublie trop que la philosophie, accusée d'immobilité par ceux qui l'ignorent, a fait et fait encore chaque jour de grands progrès, non seulement en Angleterre et en Allemagne, mais encore en France. Un ami même et un admirateur de Victor Cousin, Ernest Bersot reconnaissait » qu'un mouvement philosophique très intense est né chez nous dans ces dernières années », qu'il a produit déjà » beaucoup d'œuvres remarquables », enfin que « la philosophie actuelle est émancipée de la philosophie précédente ». L'empire, avec l'antipathie propre à tous les gouvernements autoritaires contre les u idéologues », avait supprimé l'agrégation de philosophie et changé les dernières classes des lycées en simples classes de logique; sa chute a immédiatement précipité le réveil de la philosophie, qui s'annonçait déjà dans les dernières années du règne. Aux thèses de doctorat presque toutes purement historiques, dont Victor Cousin avait encouragé trop exclusivement la production, on a vu succéder depuis une quinzaine d'années toute une série de thèses volumineuses sur les plus importants problèmes de la philosophie. Si l'on compare les travaux de toute sorte sur la philosophie, — livres, thèses, mémoires, articles, — qui paraissent en France, avec les publications du même genre que produisent l'Angleterre et l'Allomagne, on reconnaîtra que la comparaison n'a rien d'humiliant pour notre pays, L'Allemagne même, malgré l'abondauce de ses productions, n'en est plus à ses beaux jours : ce ne sont pas les paradoxes à scandale et les apocalypses métaphysiques de Hartmann qui lui rendront la prééminence.

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précieuse, absolument indispensable aux nations démocratiques, qu'il faut développer de plus en plus pour en retirer tous les fruits. La philosophie n'a jamais nui, non seulement aux sciences, mais à la littérature, et en particulier à celle de notre pays '. Revenir li la philosophie et, s'il est possible, à une philosophie bien entendue, ce sera revenir au véritable esprit national dans ce qu'il a de meilleur et dans ce qui a fait le plus pur de sa gloire.

Le mouvement politique contemporain nous fait aussi une impérieuse nécessité d'élargir les études philosophiques, morales et sociales. Les institutions qui nous régissent créent des besoins nouveaux, qui peuvent ne pas exister au même degré chez les nations voisines, mais qui deviennent de plus en plus urgents dans notre pays. Voulons-nous une démo-

1. Notre prose française, avec ses qualités d'analyse, de clarté et de précision abstraite dans les formes, de logique dans la conslruction grammaticale, d'ordre et de régularité dans la composilion littéraire, est elle-même éminemment philosophifjiie. Nos meilleurs prosateurs des derniers siècles furent encore des philosophes, comme Montaigne, Descartes, Pascal, Malebranclie, Bossuet, Fénclon, Montcs([uieu, Voltaire, J.-J. Rousseau, Diderot, ■ — sans compter les observateurs de l'âme humaine, les moralistes tels que Molière, La Rochefoucauld, La Bruyère, Massillon. Nos meilleurs écrivains actuels sont aussi des philosophes; les plus belles pages de nos poètes contemporains sont des inspirations philosophiques, comme l'EKpoir en Dieu, Rolla, les Nuits, les Contcmplafions, In Lér/ende (les siècles; nos meilleures pièces de Ihéàlre et nos meilleurs romans sont des pièces et des romans de philosophie morale ou de psychologie. C'est un goût Iradilionnel que celui du public français pour l'observation des mœurs et l'analyse des caractères.

cratie élevée et éclairée, qui sache se gouverner elle-même selon des principes stables et universellement reconnus, ou voulons-nous une démocratie abaissée et ignorante, livrée aux politiciens, aux socialistes de tout genre, aux vicissitudes d'une lutte aveugle entre les partis? Tout dépendra de notre instruction philosophique, morale et sociale. Cette instruction est surtout nécessaire pour les classes moyennes, qui, dans les démocraties, tirent de leur propre sein les classes dirigeantes et dirigent elles-mêmes à leur tour les classes populaires ^ Aussi est-ce surtout à l'enseignement secondaire que les législateurs, les ministres, les conseils de l'Université doivent accorder leur attention : d'une meilleure instruction secondaire sortira naturellement le progrès de l'enseignement supérieur. Le grand mal de notre pays, auquel une forte organisation des études morales et sociales pourrait apporter un remède, c'est la division des partis politiques, qu'entretient et accroît encore la division des croyances religieuses. Il est nécessaire, si nous voulons que la France vive, d'y reformer l'unité de l'esprit public, et on y arrivera encore mieux en prenant le mal à sa source, c'est-à-dire dans l'enseignement de la jeunesse, que par des mesures compressives. Chez les nations protestantes, cette

1. Ou trouvera, sur le rùle des classes moyennes et de la bourgeoisie, des réflexions judicieuses dans la lirfonne de renseignement public en France, par M. Th. Ferncnil.

l'instruction SKCON'n.VIRIv DANS LA nKMOCnATIE 217

difficulté n'existe pas au même degré. Outre que les pai'tis polili<iues n'y ont ni la même hostilité profonde, ni le môme acharnement, la communauté d'une religion plus ou moins largement interprétée, mais toujours compatible avec l'esprit d'examen et par cela même avec le progrès, y rapproche les intelligences. Chez nous, nous voyons en présence les deux extrêmes, sans terme moyen : catholicisme ultramontain et complète incrédulité. Si cette situation a le mérite d'être plus franche et préférable à certains points de vue, elle ne laisse pas d'être inquiétante sous le rapport politique et social. Il y a réellement deux Frances dans la France, l'une avant tout romaine, l'autre avant tout française. Il serait fort injuste de méconnaître le patriotisme des catholiques, mais ces derniers avoueront eux-mêmes que leur patriotisme a presque exclusivement pour objet la France catholique, que les intérêts de leur foi, ceux du pape et de Rome, sont nécessairement au-dessus des intérêts purement français, car il vaut mieux obéir à Dieu qu'aux hommes, au représentant infaillible de Dieu qu'aux représentants très faillibles de la volonté nationale. On reconnaîtra aussi que, malgré de rares exceptions, les sympathies des catholiques n'ont jamais été pour les institutions républicaines, qui ne sont pas toujours facilement conciliables avec le Syllabus. Enfin, un catholique qui soutiendrait que sa religion a besoin de faire des progrès et de

s'adapter aux nécessités de la vie moderne serait lui-même voué par les conciles à la formule sacramentale : Anathema sit. Que les écoles du gouvernement, les grandes administrations, la magistrature, le professorat, l'armée elle-même soient de plus en plus envahis par des jeunes gens imbus de ces doctrines, et la division intime des esprits ira croissant jusqu'à ce qu'éclate une lutte ouverte. Ou nos institutions ne résisteront pas à ce travail souten-ain qui les mine, ou elles n'y résisteront que par des mesures violentes qu'il serait sage de prévenir. Plus le gouvernement laisse de droits ou, pour mieux dire, de privilèges à ses adversaires, plus il s'impose à lui-même de devoirs. Or, ce qui manque à beaucoup d'élèves des écoles du gouvernement, à la plupart de ceux qui se destinent aux sciences et à l'industrie, c'est une instruction vraiment civique, morale et sociale, que les professeurs de philosophie peuvent seuls donner. Dans l'Université même, on n'apprend pas assez de philosophie aux élèves qui préparent leur baccalauréat es sciences. Quant aux élèves des congrégations, on devine à quelle dose et sous quelle forme la philosophie leur est dispensée. Ces élèves n'en ont pas pour cela moins de chances de succès dans des examens où la géométrie et l'algèbre ont presque seules voix au chapitre; pour mieux réussir, les congrégations instruisent les élèves comme les oiseaux en cage, en les serinant. Si les programmes d'examen sont

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pour les familles une garantie nécessaire de l'impartialité des juges et de l'égalité des candidats devant leur jugement, ils ne sont pas pour l'État une garantie suffisante d'une instruction sérieuse et dirigée conformément à ses propres principes;. car des éducateurs sans conscience peuvent facilement changer les examens, surtout ceux du baccalauréat, en une simple affaire de mémoire et de préparation hâtive, où le fond sera sacrifié à l'apparence, l'instruction tout entière aux programmes, l'arbre au fruit ou à la fleur. On sait ce qu'il faut penser de tous ces établissements appelés par les élèves eux-mêmes, dans l'argot des écoliers, des « boutiques ». L'État délivre les diplômes d'avocat, de médecin, de professeur, d'ingénieur ; il a sous sa direction l'École normale, l'École polytechnique, l'École de Saint-Gyr, qui sont appelées à exercer une influence salutaire ou nuisible sur les destinées de la nation entière. Comment donc ne réclamerait-il pas, pour des carrières demandant des aptitudes spéciales et une garantie spéciale du gouvernement, les preuves d'une instruction régulière et conforme à l'esprit national? Aussi est-il juste d'exiger des candidats aux écoles du gouvernement, aux écoles de médecine et aux écoles de droit, deux années de présence effective aux cours des lycées, en rhétorique et en philosophie. On exige déjà, avec raison, un certificat d'études pour les candidats à l'École normale, pourquoi ne pas étendre la même règle aux autres écoles?

C'est le minimum de garanties que l'État a le droit de demander aux élèves qui sollicitent ses places ou ses diplômes spéciaux. C'est aussi un moyen parfaitement légal et légitime de contrebalancer l'influence anticivique de certains systèmes d'enseignement, où on prend pour but d'envahir peu à peu les carrières libérales par une simple course au clocher, au détriment de l'instruction lente et sérieuse. L'Université est fondée tout exprès pour maintenir le niveau intellectuel des études et l'esprit civique des élèves : elle s'est, jusqu'ici, heureusement acquittée de cette tâche ; si on veut qu'elle la continue malgré des concurrences sérieuses, qu'on lui permette en échange de se montrer sévère non seulement pour la collation des grades, mais encore pour les conditions préalables d'admission à certains examens spéciaux. Dans la discussion du sénat relative aux collèges des jésuites, M. Jules Simon a cité et approuvé le mot de Henri IV : « Faites mieux qu'eux, et vous aurez plus d'élèves. » A nos yeux, c'est exactement le contraire de la vérité. Un ancien ministre de l'instruction publique avait parfaitement réfuté d'avance cette théorie dans la page suivante : « On dit que la concurrence est une bonne chose, qu'elle est un aiguillon pour chacun des concurrents, qu'elle les oblige ù. mieux faire. Cela n'est pas aussi certain qu'on veut bien le dire, surtout en matière d'enseignement ; cela est absolument faux en matière de préparation ; car on

l'instruction Sl^CONDAIRE DANS LA DÉMOCRATIE 221

ne lutte pas h qui fera le meilleur élève, mais à qui fera recevoir le plus de candidats, à l'aide d'une opération que les Anglais appellent cmmming et que j'appelle le houn-age. Il se passe h Brest en ce moment quelque chose d'assez curieux... Vis-à-vis du collège, à quinze mètres de distance, en bordure sur la rue principale, les jésuites ont fondé un collège rival. Ils entendront le tambour annoncer tous nos exercices comme nous entendrons la cloche annoncer tous les leurs. Que vont-ils faire là? De la science? On ne choisit pas Brest pour faire de la science. Ils vont faire de la préparation et ils la feront avec succès, sacrifiant tout au désir d'avoir beaucoup d'élèves reçus et de disputer à l'Université le corps des officiers de marine... Ce n'est plus la science qu'on apprend, c'est la façon de répondre à telle personne. Cet exercice est pénible, il est long, il ne profite pas à l'esprit, je vais même jusqu'à croire qu'il lui est nuisible; mais il est infaillible ou à peu près; il ne demande qu'un bon préparateur, de la ténacité et du temps. Tout le monde est au courant de cette situation. On va donc à l'établissement qui fait recevoir beaucoup d'élèves. On commence Fétude du programme de bonne heure et on se présente avant d'être tout à fait prêt, pour s'accoutumer à l'examen. Avec cette triple recette, si l'on n'est pas décidément stupide, si on ne tombe pas malade, et si on ne joue pas de malheur, on est à peu près sûr d'entrer à l'École polytechnique...

Dans ces conditions, la concurrence ne tourne pas précisément au profit de la science. » Qui a si pertinemment répondu d'avance à M. Jules Simon? — C'est M. Jules Simon lui-même. Nous ne dirons donc pas : — Si vous ne tenez qu'au nombre des élèves, faites mieux que vos concurrents; nous dirons : Faites pis, rabaissez davtmtage encore le niveau de l'enseignement, réduisez-le à un pur mécanisme ; comme les bonzes de Chine ont inventé des moulins à prières, inventez des moulins à équations et faites que, le jour venu, vos élèves puissent répondre à tout sans savoir rien à fond, vous aurez alors de la clientèle. De même dans l'art : ravalez la peinture, la musique, subventionnez l'Opéra pour jouer la Fille de Mme Aiigot, Orphée aux enfers^ la Belle Hélène, exhibez le plus de danseuses possible, aussi peu vêtues que possible, — vous ferez salle comble. En médecine, débitez de l'orviétan, des recettes et des remèdes secrets pour guérir tous les maux; en morale, professez la science des distinguo, des restrictions mentales, l'art de nier tout « cas niable », de tromper, de dérober, de calomnier en « sûreté de conscience » ; enseignez la « botanique du péché » avec la manière de s'en servir; en religion enfin, vendez à bon marché absolutions, messes et indulgences, mettez le paradis au rabais, montrez l'art d'arriver au ciel tout en faisant le long du chemin l'école buissonnière, en un mot préparez vos disciples, fortitei' et suaviter, par les procédés

l'instruction secondaire dans la démocratie 223

les plus expéditifs et les plus agréables au grand examen du jugement dernier, — vous ferez fortune, alors même que vous auriez fuit vœu de pauvreté. Plus un gouvernement est démocratique, plus il a le devoir de lutter contre cet abaissement intellectuel dans tout ce qui dépend de sa juridiction propre, et de maintenir haut les principes de morale et de droit public sur lesquels il repose par la volonté générale '. Quand, avec un mince bagage d'idées et un lourd poids d'x et d'y. certains jeunes hommes entrent à l'École de Saint-Cyr ou à l'École polytechnique, ils sauront peut-être résoudre une équation ou un problème de physique : je veux même croire qu'ils feront d'excellents officiers ou d'excellents ingénieurs, qu'ils deviendront de bons instruments de précision pour la guerre ou l'industrie; quant à ce qui fait l'homme et le citoyen, ce sera à la grâce de Dieu. Faut-il s'étonner de voir déjà, dans les écoles du gouvernement, les élèves se partager en deux camps selon leurs croyances et préluder ainsi aux hostilités à venir ? Il serait pourtant désirable que la bifurcation n'existât pas dans les esprits comme dans les études et n'envahît

1. Si on prétend qu'un cerliiicat d'études exigé par l'État serait un obstacle à là « libre concurrence », nous répoudrous encore par une excellente observation de M. Jules Simon : a L'État n'est le concurrent de personne; il est la puissance publique, fondée sur la volonté nationale. Il peut y avoir des corporations dans l'Étal avec la permission et sous l'autorité de l'État ; mais ces corporations n'entrent pas en lutte avec lui; elles ne lui font pas concurrence. 11 ne peut se proposer,

point la France entière. Si on exigeait d'abord pour l'entrée aux écoles, puis pendant le séjour aux écoles, de fortes études de philosophie morale, sociale et politique, les élèves auraient beau arriver en droite ligne des officines mêmes de la compagnie de Jésus, ils seraient forcés de faire enfin connaissance avec les idées modernes : mieux vaut tard que jamais. Ils subiraient l'influence d'une philosophie libérale; ils seraient initiés à une morale vraiment civique, à une connaissance raisonnée des principes de notre droit et de notre gouvernement. Ce serait l'article 7 remplacé par une mesure toute pacifique, qui obligerait nos adversaires eux-mêmes à entrer bon gré mal gré dans le mouvement général. De plus, que, dans les écoles du gouvernement, près des professeurs d'histoire et de littérature, un professeur de philosophie morale et sociale, choisi parmi les plus éminents, enseigne les principes et les devoirs de la morale humaine, les conditions

étant la puissance commune, que rinlérèt commun, et Tidéc de concurrence est tout à fait étrangère aux élablissements qui ont pour but l'intérêt commun et non quelque intérêt particulier. » {Rcfurme de l'eiiseiffnement, p. 5o.) D'oi^i nous concluons que le prétendu droit de concurrence des établissements libres à l'égard de l'État n'est point absolu et doit être renfermé dans de certaines limites, quand il s'agit de préparer aux fondions mêmes de l'État. « L'État, a-t-ou dit, impose une certaine quantité d'instruction \)o\\v garantir la liberté et l'égalité du vole de tous les citoyens; l'État distribue dans les écoles publiques une certaine tjiialitc d'instruction pour assurer le maintien de la constitution, ijui est, dans tous les pays libres, la sauvegarde des libertés publiques. » (Tb. Ferneuil, iliid., p. 31.)

l'instruction secondairr pans la démocratie 225

nécessaires de la vie en société, les lois des contrats, le fondement du droit naturel, les préceptes de la liberté et de l'égalité, les bases rationnelles de notre droit civil établies en dehors de toute croyance particulière, les bases également humaines de la pénalité sociale, le sens philosophique des principes de 89, la relation qui existe entre ces principes et nos institutions politiques, le mécanisme de notre gouvernement, les éléments essentiels de notre droit constitutionnel et administratif, en un mot, tout ce qui est nécessaire à un citoyen pour comprendre et pratiquer les obligations de la vie civique, — peut-être alors certains officiers ou certains ingénieurs seront-ils plus tolérants pour la société moderne. Leurs croyances ne perdront rien à être plus éclairées ; ce qui y gagnera, c'est leur patriotisme.

II. — D'après les principes généraux que nous venons d'établir, examinons plus en détail l'instruction secondaire. Le système actuel des études, qui réserve entièrement toute étude philosophique pour la dernière classe des lycées, oflFre un vice capital et une évidente inconséquence : on trouve tout naturel de développer de bonne heure l'esprit littéraire, l'esprit scientifique et l'esprit historique, en enseignant chaque année aux jeunes gens de la littérature, des sciences et de l'histoire; mais on s'imagine qu'il faut attendre la dernière année de leurs études

pour leur inculquer tout à coup, par un changement à vue, l'esprit philosophique. Philosophie, disait Rabelais, c'est un « nouveau monde » ; on y jette sans préparation des esprits qui n'ont vécu jusque là que de récits, de fables, d'idées non raisonnées et de sentiments vagues. S'il est flatteur pour la science de l'homme et de la société d'être le couronnement des études, il serait encore plus flatteur et surtout plus utile qu'elle fût parmi les bases mêmes de l'édifice. Les professeurs de sciences et les professeurs d'histoire vont, dans diverses classes, donner leur enseignement plus ou moins élémentaire à des esprits de différents âges; pourquoi le professeur de philosophie, aidé d'un second professeur, ne ferait-il pas ce que font ses collègues des sciences et de l'histoire, ce qu'il fait lui-même dans l'enseignement spécial, où il professe la morale à certains jours? Pourquoi ne donnerait-il pas, en troisième, en seconde et en rhétorique, des leçons élémentaires sur les parties de la philosophie les plus propres à développer, comme on dit, « l'esprit et le cœur » de la jeunesse, telles que la morale, l'esthétique, l'instruction civique? Ces leçons n'exigeraient qu'une heure ou deux par semaine dans chaque classe. Cette extension de l'enseignement philosophique et social aux classes d'humanités permettrait de réserver pour la dernière année l'étude approfondie et féconde des plus hautes questions, avec des jeunes gens déjà préparés à ces études et

déjà imbus d'un certain esprit piiiiosophique. Elle entraînerait par cela même une modification correspondante des programmes, sur laquelle nous devons nous étendre.

Les programmes ont une importance sociale et politique plus grande qu'on ne l'imagine , surtout dans une démocratie où l'instruction est centralisée par l'Université, où les études ont pour sanction des examens et où ces examens ouvrent l'accès d'une foule de carrières. Les programmes résument le fonds social de connaissances mis à la disposition des membres dune société. On prétend qu'une question bien posée est à moitié résolue; or, que sont les programmes, sinon des positions de problèmes? Avec le progrès des sciences changent et les problèmes et les manières de les poser, si bien qu'aujourd'hui certaines questions qui passionnaient nos pères nous paraîtraient inintelligibles ou risibles. « Montre-moi tes programmes, et je te dirai qui tu es. » On pourrait reconstruire toute une société d'après ses programmes d'instruction, encore mieux qu'un animal fossile d'après une dent ou un os. Vous me présentez, par exemple, ce questionnaire fort mélangé et traduit du latin : « Quelle différence y a-t-il entre la quiddité et l'eccéité? Qu'est-ce que la forme substantielle? Où était Dieu avant la création? L'Esprit-Saint procède-t-il à la fois du Père et du Fils, ou seulement du Père? Quelle était la taille d'Adam à son apparition sur la terre? Adam, qui

n'était pas né d'une femme, avait-il un nombril? Dieu aurait-il pu devenir une femme aussi bien qu'il a pu s'incarner dans un homme? La souris qui mange l'hostie consacrée raange-t-elle le corps du Seigneur? Quelles sont les douze chambres du zodiaque et leur influence sur la destinée? Qu'estce que le thème céleste de nativité? Qu'est-ce que la métallité et la quintessence de la métallité? Comment les démons pénètrent-ils dans les hommes? Quelles sont les diverses voies par où ils en sortent?... » Assez. Je comprends : nous sommes en plein moyen âge , vers le xii" siècle , au beau royaume de la quintessence et de l'entéléchie, oii, comme dit Pvabelais, on s'exerce à faire la chasse au vent avec des filets, à labourer et ensemencer le sable, à tirer le lait dans des cribles, et oii des sentinelles sont occupées sur des tours à garder la lune contre les loups; votre programme est emprunté au Livre des sentences de Pierre le Lombard, qui fut le grand manuel de cette époque. Il est vrai que ce programme se retrouverait presque tout entier en plein xix^ siècle, dans les cours des séminaires, — embelli de beaucoup d'autres questions qu'on ne peut même pas traduire en français. D'où il faut conclure qu'il n'est pas impossible à quelques-uns de vivre à la fois dans le xii" siècle et dans le xix^. — Voici maintenant des fragments d'un autre programme : « Production de l'électricité par le frottement; électroscope, électrophore...

l'instruction secondaire dans la démocratie 229 Spectre solaire... Analyse spectrale... Préparation de l'acide azotique... acide sulfureux, acide sulfurique... Notions sur les terrains de sédiments anciens ou primaires, sur les terrains secondaires, tertiaires et quaternaires. » - Cette fois il n'y a plus d'hésitation possible : nous sommes, ou approchant, en l'an de grâce 1884. Nos programmes actuels de philosophie sont sans doute, comme les autres, en progrès, — moins cependant que les autres, et il y subsiste encore plus d'un souvenir de la scolastique : on n'y parle plus de la « quintessence », on y parle encore trop de la « substance ». Mais avant d'en venir à ces programmes, cherchons d'abord les questions nouvelles à introduire dans ce qu'on nomme les classes d'humanités et même dans celles de grammaire.

La première réforme que nous proposons est bien simple. Il existe déjà un programme de morale, assez étendu, que les professeurs de philosophie ont charge de développer devant les élèves de l'enseignement spécial. Nous demandons que les élèves de l'enseignement classique ne soient pas jugés incapables de recevoir le même enseignement moral que leurs camarades du même âge. Si on les jugeait impropres h comprendre ce que ceux-ci comprennent, ce ne serait pas l'éloge du latin et du grec, que Ion nous représente pourtant comme le Sésame, ouvre-toi des inteUigences.

Le programme dont nous parlons pourrait être

adopté, avec les modifications nécessaires, dans la classe de quatrième pour les éléments de la morale privée, et dans la classe de seconde pour les éléments de la morale civique. Il serait enseigné par un professeur de philosophie morale et sociale, et demanderait une leçon par semaine. Il n'est pas seulement utile, dans une démocratie, il est nécessaire de faire comprendre de bonne heure aux enfants les fondements rationnels du devoir. Si on ne le fait pas, il arrive de deux choses l'une : ou l'enfant est livré tout entier aux représentants de la foi religieuse, qui lui persuadent qu'il n'y a aucune honnêteté, aucune morale possible en dehors de telle ou telle croyance particulière, et il acquiert ainsi un fâcheux esprit d'intolérance; ou, au contraire, il est entraîné de bonne heure par l'exemple même de ses camarades, quelquefois de ses parents, à une sorte d'incrédulité, et alors il est à craindre qu'il ne confonde dans un scepticisme précoce le dogme et la morale. Quand on s'habitue à identifier ces deux choses, on arrive trop souvent à rejeter les deux à la fois et à justifier aussi le double sens du mot libertinage, qui désigne d'abord la liberté de l'esprit et finit par désigner celle des mœurs. Un enseignement moral bien dirigé préviendrait à la fois les deux grands maux de la société, principalement en France : fanatisme et scepticisme. On reproche à nos démocraties modernes, surtout dans les internats, de donner plutôt ses soins à l'instruction qu'à

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l'éducation : il y a du vrai dans ce reproche. Les élèves trouveraient autant de profit que d'intérêt h entendre des leçons de morale faites par un professeur de philo-ophie, — leçons h la fois scientifiques et chaleureuses, en harmonie avec nos sentiments modernes, et d'autant plus persuasives qu'elles seraient plus laïques. Nous nous souvenons avec quel respect nous avons toujours vu accueillir, quand il entrait par extraordinaire dans une classe d'enfants, ce professeur de philosophie dont les élèves habituels sont ceux que les autres appellent par excellence les « grands », c'est-à-dire les futurs bacheliers, les futurs candidats aux écoles. Le professeur de la plus haute classe fait nécessairement l'effet d'un général dans l'ordre militaire. Cette sorte de « prestige » qui appartient auprès de notre jeunesse universitaire à la philosophie et à ses représentants, pourquoi ne pas l'utiliser pour répandre de bonne heure une véritable doctrine morale et sociale, surtout dans un pays et sous un régime où les doctrines religieuses sont si évidemment insuffisantes? La philosophie est la religion publique des démocraties, et nous avouons que nous n'aurions pas grande confiance dans l'avenir d'une république sans philosophie. Si prêtre et roi vont bien ensemble, toujours aussi on a rapproché ces deux titres : philosophe et citoyen. On nous dira que l'étude des lettres a déjà par elle-même une vertu moralisatrice et constitue ainsi

pour la jeunesse un capital moral. — Sans doute, et nous l'avons montré nous-même tout à l'heure; mais Tétude des lettres n'aboutit qu'à des notions de morale confuses, principalement pour ce qui concerne les exigences de la vie en société. Quant à l'étude des sciences, nous avons reconnu qu'elle n'exerce guère d'influence sur le cœur : si elle est la base de Vinstruction proprement dite, elle est peu de chose dans V éducation. Il y a longtemps que Socrate disait, dans la démocratie athénienne : « Qui sait si toutes les sciences, sans la science du bien, ne seraient pas plus nuisibles qu'utiles? » — « Les sciences ont besoin, répétait Platon, d'une science maîtresse qui mette en usage les vérités découvertes par elles et fasse servir la vue du vrai à la réalisation de l'utile et du bon. » — « La science des choses extérieures, écrivait à son tour Pascal, ne me consolera pas de l'ignorance delà morale en temps d'affliction; mais la science des moeurs me consolera toujours de l'ignorance des choses extérieures. » L'instinct et le sentiment ne suffisent plus pour guider sûrement les volontés, surtout dans les sociétés modernes, surtout dans les relations de la vie civile et politique : un être raisonnable a besoin de connaître les raisons de ses devoirs et de ses droits. Aussi ne craindrons-nous pas de le dire, si l'élude de la physique, de la chimie, de l'histoire et des autres sciences spéciales peut demeurer facultative, l'étude de la science morale et sociale, dès qu'elle est possible, devient

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moralement obligatoire. Puisque l'État surveille l'éducation et se fait lui-même éducateur, comme c'est son droit, il accepte par là même la tâche d'initier les enfants de bonne heure à la vie humaine et civique, à ce qu'on appelle fort justement les « devoirs de l'homme et du citoyen ». Pour mettre, dans l'instruction secondaire, ce fonds moral et cet enseignement à la portée des jeunes intelligences, il n'est pas besoin d'en bannir la rigueur scientifique, l'ordre et la méthode, qui peuvent au contraire le rendre plus facile à saisir et à retenir; il faut seulement éviter l'abstraction et placer toujours un exemple à côlé du précepte. On emprunterait de préférence les exemples à l'histoire. On ferait lire aux élèves les principales pages des moralistes anciens, en leur faisant remarquer tout ensemble les analogies et les différences entre les idées anciennes et nos idées modernes. On ferait parler successivement Platon, Xénophon, Aristote, Épictète, Marc- Aurèle, Plutarque, Cicéron, Sénèque : les élèves recevraient tout ensemble une leçon d'histoire, une leçon de goût, une leçon de conduite dans la vie privée et civique. Ces études de moeurs et de style auraient pour le moins autant d'intérêt et plus d'utilité que l'analyse grammaticale, le thème grec ou les vers latins. Elles feraient comprendre aux enfants, avec les formes successives de la société depuis l'antiquité jusqu'à nos jours, le progrès correspondant des sentiments moraux ou sociaux et

les exigences croissantes de la vie civique. On se plaint que les jeunes gens, quand on leur donne à traiter un sujet qui exige autre chose que des mots ou des phrases creuses, n'ont point d'idées : comment en auraient-ils si on ne leur en fournit pas? La philosophie morale et sociale est l'âme de la littératm^e : si vous voulez que les jeunes gens aient du « fond », initiez-les de bonne heure à cette étude essentielle.

Les démocraties antiques ne sépai^aient point le bien du beau ni du vrai : la morale tient de près à l'esthétique et à la logique largement entendue. A la philosophie des moeurs nous voudrions donc voir succéder, dans les classes de seconde et de rhétorique, où les études littéraires et scientifiques prennent une importance croissante, les éléments de la philosophie de l'art et ceux de la philosophie des sciences. Les cours de littérature pure faits aux élèves selon les anciennes méthodes manquent forcément d'élévation : on s'y perd souvent dans des détails sans intérêt sur les différents genres littéraires, sur leurs règles plus ou moins conventionnelles, sur les figures de pensée ou de style, et autres doctes futilités. Ils sont de plus incomplets parce qu'ils roulent exclusivement sur la littérature sans se préoccuper des autres arts; enfin, ils sont en réalité cent fois plus abstraits, plus techniques et plus ingrats que ne le sont les études philosophiques et historiques relatives au beau et aux beaux-arts. Aussi tend- on de

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plus en plus, dans l'Université, h remplacer la littérature dogmatique par l'histoire de la littérature. Mais cette histoire n'est pas assez pour développer et éclairer le sens du beau sous toutes ses formes. La critique de littérature et d'art a elle-même besoin de principes. Dès qu'elle ne se borne pas, selon la méthode des jésuites, à de simples remarques sur « l'élégance » d'une expression, lactea uheHas^ sur « l'harmonie imitative » d'un vers,7)roc(«n?)î( humi hos, sur la propriété d'une épithète, ohscuri sola suh nocte, elle est obligée de remonter à ces hautes questions : — Quels sont les caractères généraux de la beauté, du sublime, du risible, de la grâce? Qu'est-ce que l'art? Est-ce une simple imitation de la réalité? Estce une recherche de l'idéal? Qu'est-ce que le réalisme et l'idéalisme dans l'art? Quelle est la part de vérité qui appartient h ces deux tendances? Qu'est-ce que l'invention artistique, le génie, le goût? Qu'est-ce que l'expression dans Fart? Quels sont les différents moyens d'expression dont l'homme dispose? Quels sont les différents arts, leurs caractères, leurs procédés essentiels, leur puissance propre, leurs diverses formes? Qu'est-ce que le style dans les différents arts? Quelles sont les sources de l'art? etc. Voilà les questions dont le jeune homme entendra parler un jour. Se figure-t-on un écolier mettant alors à profit les leçons de son maître de belles-lettres, s'extasiant comme lui devant le pro- C}(mhit]ir()))i hosou lequadrupedante putrem sonitii

quatit, jugeant nos poètes contemporains d'après leurs synecdoches^ leurs métonymies et leurs hypotyposes, nos romanciers d'après ces règles classiques qui eussent comblé d'aise M. de la Palisse : « Que la narration soit claire, vraisemblable, intéressante, — et pas trop longue! » Montrera-t-il aussi, à propos des séances du sénat ou de la chambre, qu'il sait distinguer le genre délibératif du genre démonstratif et du genre judiciaire, qu'il apprécie le style simple de celui-ci ou le style tempéré de celui-là, sans oublier l'art avec lequel tel ou tel orateur se sert des « lieux communs « intrinsèques et surtout extrinsèques. Ce collégien fidèle aux traditions du vieil enseignement ferait dans le monde un personnage de comédie accompli, un Thomas Diafoirus dont se serait moqué lui-même le soutien de nos études classiques, le défenseur et le sauveur du vers latin, l'évêque d'Orléans. Heureuse méthode d'enseignement et de critique, que le premier soin des jeunes gens sortis du collège doit être d'oublier, avec mille autres choses dont on a chargé leur mémoire ! En revanche, ce rhétoricien modèle ne pourra plus souffler mot dès qu'on parlera de peinture, de sculpture, d'architecture, de musique. Il semble, à voir notre instruction secondaire, que l'art tout entier consiste dans les belles-lettres et dans la rhétorique, qu'il n'a existé ni des Phidias, des Praxitèle, des Michel- Ange, ni des Raphaël, des Léonard de Vinci, des

l'instruction secondaire dans la démocratie 237 Titien, ni dos Mozart et des Beethoven. Rien ne rapetisse plus l'esprit que cette préoccupation exclusive des littératures mortes, réduites elles-mêmes trop souvent à de la pure grammaire. Quant à la rhétorique proprement dite, nous ne craignons pas de soutenir avec les Socrate, les Platon et les Aristote, qu'elle est la plaie de toute société en général et de toute démocratie en particulier. Quand l'éloquence politique tombe aux mains des rhéteurs, il est difficile d'espérer un examen sérieux des questions, je ne dis pas seulement dans les clubs ou les réunions publiques, mais même dans le parlement. On s'habitue à juger une cause non d'après sa vérité, mais d'après l'éloquence de ses défenseurs; les mots et les phrases prennent la place des idées. « Attachezvous aux mots, comme dit Méphistophélès, c'est le moyen le plus sûr. Si le sens vient à manquer, le mot y supplée merveilleusement. Avec des mots on soutient toute une discussion. » La rhétorique pouvait être inoffensive dans une société monarchique, où toute l'éloquence consistait à débiter des compliments, comme le célèbre discours du recteur de l'Université à Louis XIII : « Sire, ce cierge que nous venons offrir à Votre Majesté n'est pas pour porter vers vous la lumière, mais pour la recevoir de vous, qui, l'unique et très agréable soleil de la France, éclairez de vos rayons les parties les plus éloignées de l'univers, etc. » Mais, dans une démocratie, la rhétorique devient un véritable danger. Les autres

nations nous reprochent, parfois avec quelque raison, d'être un peuple d'avocats, de rhéteurs, de prédicateurs et de démagogues : la faute en est aux traditions du vieil enseignement. Non seulement ce genre d'enseignement n'apprend pas la morale aux enfants, mais encore il les démoralise par la rhétorique, et nous récoltons ensuite dans la vie publique ce que les partisans des vieilles méthodes ont semé au collège. Si encore le véritable goût du beau en profitait! mais la déclamation et l'amplification sont au contraire les plus sûrs moyens de pervertir le goût littéraire comme le sens moral et politique. Les mêmes élèves qui viennent de faire parler César ou Brutus, ad libitum, seront incapables d'écrire une lettre; et quand ils entreront en philosophie, beaucoup ne sauront pas, dans une composition sérieuse, mettre en ordre deux idées ou deux arguments : il faudra tout leur apprendre en tâchant de leur faire oublier tout ce qu'ils ont appris.

Selon nous, la rhétorique ne doit être qu'une application particulière et très secondaire de l'esthétique, de la logique et des sciences morales. Dès lors, ce qu'il importe de faire connaître aux enfants des démocraties, si on veut qu'ils sachent parler et écrire par le seul moyen honnête, — savoir penser, — c'est l'esthétique et la logique. Après quelques considérations générales sur le beau et ses diverses formes, sur le génie et le goût, sur l'art et sur la part de l'idéal et du réel dans l'art, sur les rapports

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de l'art avec la morale et la science, le programme de seconde comprendrait, avec une le<;on par semaine, des notions élémentaires sur la théorie et l'histoire de l'architecture, de la sculpture, de la peinture, de la musique, de la poésie lyrique. La poésie épique, la poésie dramatique, l'éloquence et les autres genres littéraires seraient réservés pour la classe de rhétorique; les hautes spéculations sur l'essence de l'art et de la beauté, pour la classe de philosophie. Cet enseignement serait moins dogmatique que critique et historique : il serait surtout, comme disait Pestalozzi, intuitif, c'est-à-dire sans cesse appuyé sur des exemples parlant aux sens et à l'esprit. On étudierait le beau sur le vif et non dans l'abstrait : on appliquerait à l'esthétique l'excellente méthode des leçons de choses, si féconde dans l'enseignement primaire, si négligée dans l'enseignement secondaire, qui, sur ce point comme sur beaucoup d'autres, est encore arriéré et inférieur. Plusieurs professeurs ont déjà demandé avec beaucoup de raison qu'il y eût dans les lycées un mobilier scolaire analogue à ceux des écoles ^ Peut-on faire un cours de physique ou de chimie sans instruments et sans expériences? Non. De même, pour les lettres et les arts, il ne suffît pas d'avoir des bibliothèques : il faut encore des gravures représentant les principaux chefs-d'œuvre de l'art, des vues ou