Das Denken i?i der Meclicin

246 LA rROPRIÉTÉ SOCIALE ET LA DÉMOCRATIE

le bon sens suffit et est supérieur aux règles. Un docteur repoussait l'auscultation « comme un procédé de mécanique grossière par lequel la noble créature humaine est réduite à l'état de machine » ; un autre trouvait « du plus mauvais goût » de compter les secondes sur sa montre en tâtant le pouls du malade ; un autre, dans les maladies d'yeux, refusait d'employer Tophtalmoscope, « sous prétexte que la nature lui avait donné une assez bonne vue » ; un physiologiste célèbre disait : « Je laisse les expériences aux physiciens, la physiologie n"a rien à y voir. » Ainsi raisonnent encore ceux qui dédaignent l'étude des méthodes et la philosophie des sciences, au lieu de suivre l'exemple de Helmholtz lui-même et, chez nous, de Claude Bernard. Ce dernier n'a-t-il pas donné les préceptes en même temps que les exemples de l'expérimentation, de l'induction, de l'hypothèse scientifique? « Il n'y a de vrai et de durable, a dit encore Helmholtz, que ce qui est fondé sur la méthode. » Or, si on apprend bien aux enfants les règles de la grammaire, je ne vois pas pourquoi on ne leur apprendrait pas, sous une forme concrète, par des exemples historiques et des leçons de choses, les règles beaucoup plus intéressantes de la logique scientifique, qu'il faut bien se garder de confondre avec la logique scolastique.

Commencé en seconde, avec une leçon par semaine (trente-cinq leçons environ par année), le cours d'esthétique et de logique appliquée aux sciences

1/ INSTRUCTION SICCONDAIRE HANS LA DKMOCRATIR 247

s'achèverait en rhétorique avec le même nombre de leçons. Lb. serait h sa place l'étude h la fois philosophique, littéraire et historique de la poésie épique, de la poésie dramatique, de l'éloquence et des divers genres en prose. En enseignant les préceptes principaux de la rhétorique, on aurait soin de faire ressortir la vanité et le danger social de toute rhétorique sans pensée, indifférente à la vérité et à la moralité de son objet. Au lieu d'exercer les élèves à la fausse éloquence, comme on faisait jadis, on les mettrait au contraire en garde contre la déclamation, contre la phraséologie creuse des démagogues et des socialistes; on les habituerait par cela même à l'éloquence digne de ce nom, à celle qui, selon Pascal, se moque de la rhétorique et qui naît de la force même de la pensée, de la vivacité des émotions, de la sincérité du langage. La vraie éloquence, n'étant que la raison émue, a été api>elée avec justesse un mélange de poésie et de logique *.

En somme, les réformes que nous venons de proposer sont faciles, pratiques, immédiatement appli-

1. L'oliidc des règles de la définition et du raisonnement, celle des sophismes de l'esprit et du cœur, ainsi que Thistoire abrégée des sciences exactes et de leur progrès constituerait un excellent exercice pour les rhétoriciens : elle pourrait arrêter chez eux le penchant à la déclamation et à ce rapetissement (les sujets qu'on appelle an^plifiaition. L'habitude de l'amplification oraloire, qui commence à disparaître des collèges de l'Université, subsiste encore tout entière dans les séminaires et les établissements congréganistcs, où aucune thèse ne paraît trop étrange pour ne pas être soutenue, « amplifiée et embellie ».

cables. Elles viennent en aide au travail des professeurs d'humanités; elles coordonnent les idées grammaticales, littéraires, historiques, scientifiques, qui seraient restées sans lien et confuses; elles introduisent dans l'enseignement l'unité et la vie. En élevant le point de vue et en ouvrant des perspectives, elles rendent plus sensibles l'ordre et l'harmonie des détails, plus facile l'orientation des esprits. Elles ne s'adressent pas à une faculté exclusive, comme la géométrie ou l'algèbre, elles touchent à tout, elles donnent des « clartés de tout )), comme dit Molière. Elles peuvent par cela même se mêler sans disparate à tous les autres exercices de la jeunesse, grammaire, littérature, histoire, sciences. En donnant lieu à des compositions en français, à des rédactions, à des analyses, à des lettres, à des discours même sur des sujets de morale, d'art, de littérature, de science générale, elles contribuent à l'enseignement de la langue française et apprennent à bien écrire en apprenant à bien juger. Enfin elles ne sont pas moins moralisatrices qu'intéressantes et instructives, puisqu'elles sont l'introduction méthodique des jeunes esprits dans un monde où ils ne font d'ordinaire que des excursions au hasard et sans suite : le monde moral, le vrai domaine de l'homme et des humanités, le plus haut et le plus précieux des patrimoines dans les démocraties.

l'instruction secondaire dans la dkmochatie 240

III. — AiiLsi préparé, avec l'esprit ouvert sur toutes choses et sur lui-même, avec des connaissances déjà précises sur le monde moral comme sur le monde physique, notre humaniste, désormais plus digne de son nom, arrive enfin dans la classe de philosophie. Le besoin de traduire toute chose en idée, de raisonner toutes ses croyances et tous ses actes, de remonter aux principes de toutes les connaissances, aux fins morales ou sociales de toutes les actions, loin d'être transitoire et propre à l'enfance de Thumanitô, ne fait que grandir avec l'humanité même : il caractérise les temps modernes, il doit caractériser aussi l'éducation moderne dans les démocraties. Nos grandes découvertes dans les sciences physiques et naturelles, nos grandes réformes dans les sciences sociales et les institutions, nous les devons à cet esprit philosophique que Montaigne appelait « une honnête curiosité de s'enquérir de toutes les raisons des choses » ; l'âge de maturité, l'âge de raison arrive, pour les sociétés comme pour les individus, quand l'esprit philosophique pénètre dans les intelligences, dans les lois, les mœurs, surtout dans l'éducation. Le programme des classes de philosophie , déchargé dun certain nombre de sujets déjà traités dans les classes précédentes, pourra s'enrichir d'additions importantes et selon nous indispensables. Les professeurs et les élèves ayant plus de loisir, ces additions ne seront une surcharge ni pour les uns ni pour les autres.

Nous nous trouvons tout d'abord en face d'un problème qui divise les esprits : quelle sera la place de la métaphysique dans le cours de philosophie? Les uns veulent la laisser un peu partout, les autres la supprimer entièrement. Pour nous, nous ne voulons rien supprimer, et nous voulons au contraire étendre; mais il faut mettre chaque chose à sa vraie place, sans confusion. Il y a dans la philosophie une partie positive ou scientifique, une partie conjecturale ou métaphysique. La période adulte, pour une science, se reconnaît à l'exacte séparation de l'hypothétique et du certain : tant que cette distinction n'est pas faite, l'astronomie demeure astrologie, la chimie alchimie, la philosophie théologie. Le mélange actuel des questions scientifiques et des questions métaphysiques, dans les cours ou les traités de philosophie, n'est propre qu'à répandre des préjugés injustes contre la philosophie elle-même, d'abord dans l'esprit des élèves, puis dans l'esprit du public, qui finit par englober le certain comme l'incertain dans le même scepticisme. Nous séparerons donc avec soin, dans les programmes et dans les cours, les questions susceptibles de vérification expérimentale ou de démonstration logique^ et les questions qui dépassent la portée de l'expérience simple ou du simple raisonnement. Ces dernières, mal à propos introduites dans la psychologie par les auteurs des programmes, doivent être réservées pour la fin du cours, car elles sortent du domaine de la science

l'instruction SECONnAIRK DANS LA DKMOCRATIE 251

proprement dite, malgré les prélendues démonstrations de la liberté et de la spiritualité empruntées aux théologiens par la philosophie traditionnelle. Certaine métaphysique est comme une tour en ruines que l'éloquence et la poésie peuvent bien recouvrir de lierre, mais qu'elles ne peuvent rendre habitable. La première partie du cours de philosophie sera donc intitulée modestement : psydtoloijie expërinienlale et scientifique. On en éliminera les considérations surannées sur les facultés, sortes de vertus occultes qui rappellent trop le moyen âge. On mettra en première ligne les phénomènes les plus voisins de la vie purement physiologique et animale : mouvements, habitudes, habitudes héréditaires, instincts. Puis viendront les faits de sensibilité et ceux d'intelligence. Quant à la volonté, on ne l'étudiera ici qu'au point de vue expérimental et d'après la conscience, non au point de vue métaphysique. Les relations du physique et du mental devront être constamment mises en lumière, étudiées à propos de chaque phénomène ou opération psychologique. En un mot, la psychologie tout entière devra être scientifique, et chaque théorie y sera présentée avec son degré exact de certitude ou de probabilité, comme chaque quantité algébrique doit, selon l'expression de M. Taine,être accompagnée de son exposant.

La seconde partie du cours, intitulée Eslhélique scientifique ou philosophie de Vart, résumera et

systématisera le cours d'esthétique fait aux élèves de seconde et de rhétorique : on y abordera les hautes questions qu'on avait dû réserver pour un enseignement supérieur et vraiment philosophique. De même pour la troisième partie, intitulée Logique scientifique ou 2^^^'^losophie des sciences.

La quatrième partie du cours, intitulée Morale scientifique, sera une revision des cours de troisième et de seconde, à un point de vue plus élevé et avec les additions nécessaires. Les postulats métaphysiques de la morale devront être réservés pour une étude ultérieure : on se bornera ici à la partie vraiment positive de la science morale. On y fera aussi, conformément à l'esprit moderne et démocratique, une part plus grande à la considération de l'utilité individuelle et sociale.

La science sociale elle-même formera la cinquième partie du cours, avec ses annexes : économie politique, jurisprudence et science politique. L'étude de la société et de ses lois est d'importance capitale pour des êtres appelés à vivre en société et à agir sur la direction de la société même par leurs votes, par leur influence, par leurs travaux professionnels. Quel intérêt et quel profit les jeunes gens ne trouveront-ils pas dans l'examen attentif des questions suivantes, qui ne sont aujourd'hui qu'effleurées dans les cours de nos meilleurs professeurs, faute de temps pour les approfondir : — Objet de la science sociale, sa méthode à la fois expérimentale

l'instruction secondaire dans la di^:mocratie 253

et rationnelle; part de la nature dans le développement des sociétés, analogies et différences de l'organisation sociale avec les organismes vivants; part de la volonté dixns le développement des sociétés; supériorité de l'évolution sur les révolutions; expression des volontés dans le contrat; vérités et exagérations contenues dans la théorie du contrat social; rôle prépondérant du contrat dans les sociétés modernes; différents types de société^ leur classification selon leur degré de centralisation et de décentralisation; tendance moderne à réconcilier la liberté individuelle et l'action collective, la propriété individuelle et la propriété sociale. — Au lieu de n'aborder ces sujets qu'en passant et à bâtons rompus, comme nos professeurs sont obligés aujourd'hui de le faire, ils pourront les traiter méthodiquement et avec fruit.

Nous passons maintenant à une étude qui dépend étroitement de la précédente : l'économie politique. Il y a quelques années, nous en réclamions l'introduction dans l'enseignement; elle a depuis obtenu une place dans les programmes, mais si peu sérieuse qu'une étude faite en ces conditions semble superflue ; aussi parle-t-on de la supprimer. Il vaudrait beaucoup mieux l'étendre et la fortifier. Au lieu de s'en tenir à quelques définitions superficielles ou à quelques généralités, il faudrait aborder franchement les problèmes relatifs à la propriété et la critique du socialisme.

2o4 LA PROPRIÉTÉ SOCIALE ET LA DÉMOCRATIE

Enfin, on devrait joindre à l'économie politique des notions de droit, qui comprendraient : 4° la philosophie du droit et le droit naturel : définition, nature et fondement du droit; examen des systèmes qui fondent le droit sur la force et sur l'intérêt; part de vérité qu'on peut emprunter à ces systèmes; rapports du droit avec la liberté, avec l'égalité , avec la fraternité ; principaux droits de l'homme; leur limite dans le droit égal d'autrui ; problèmes qui naissent de la collision des droits et moyens généraux de les résoudre ; 2° principes de notre droit civil, ses relations avec le droit philosophique, caractère philosophique de nos codes dans leurs dispositions générales; 3° notions de droit usuel; état civil, mariage civil, testaments, contrats, etc.

Ne craignons pas d'ajouter une étude qui apaise et concilie les esprits quand elle est faite scientifiquement, autant qu'elle les divise et les irrite quand elle est abandonnée à la routine, au hasard, ù la polémique des journaux et des partis; je veux parler de la politique. L'instruction secondaire et même supérieure a beau être plus efficace que l'instruction primaire, elle est encore loin par ellemême de développer les capacités politiques. — Jetez un coup d'œil, dit Spencer, sur les bévues de nos législateurs; ce sont là, cependant, des hommes qui ont pris leurs grades universitaires. Prenez seulement un jeune membre du parlement, frais

l'instruction secondaire dans la démocratie 255

émoulu d'Oxford ou de Cambridge, et demandezlui ce que lu loi doit faire, selon lui, et pourquoi ? ce qu'elle ne doit pas faire, et pourquoi? Vous verrez bien que ses études dans Homère ou dans Sophocle ne l'ont guère mis en état de répondre à la première question qu'un législateur ait à résoudre. Pour préparer des gens à la vie politique, il faudrait leur donner une culture politique; on fait tout le contraire. Pourtant, quand nous voulons qu'une jeune fille devienne bonne musicienne , nous l'asseyons devant un piano ; nous ne lui mettons pas un attirail de peintre entre les mains. A peine nos collégiens auront-ils quitté les bancs, qu'ils feront de l'économie sociale et de la politique, bonne ou mauvaise ; ils en font déjà parfois sur les bancs mêmes. Leurs maîtres seront alors les pires maîtres de tous : les journaux. On sait où aboutit chez nous cette absence d'éducation politique et économique, qui livre sans défense les jeunes esprits à toutes les utopies des uns et à tous les préjugés des autres. N'y a-t-il donc pas dans la politique des vérités générales qui ont leur certitude ou leur probabilité scientifique, et qui par cela même peuvent être objet d'enseignement? N'y a-til pas tout au moins des faits qui doivent être connus de tous, à savoir nos institutions mêmes, bonnes ou mauvaises'.' On enseigne aux élèves (sans aucun des périls sociaux qu'on avait craints d'abord) l'histoire contemporaine; pourquoi leur laisserait-

on ignorer nos institutions actuelles, résultat de cette histoire même? Notre constitution a ses principes philosophiques : ces principes doivent être énoncés; elle a ses règles pratiques et son fonctionnement : ces règles et ce fonctionnement doivent être enseignés. Si l'État ne fait pas connaître à ceux qu'il a charge d'instruire les bases mêmes sur lesquelles il repose, comment qualifier cet oubli ? L'État sera-t-il fondé ensuite à se plaindre que les congrégations font pénétrer ses propres ennemis dans tous les services pubhcs, qu'elles élèvent une jeunesse toute prête à détester et, au besoin, à renverser nos institutions, dont elle ne comprend ni les principes théoriques, ni les applications pratiques? L'étude des fondements sur lesquels s'appuie la constitution de l'État est, comme on sait, obligatoire aux États-Unis, en Suisse et même en Belgique, où le suffrage universel n'existe pourtant pas encore; elle est obligatoire non seulement pour l'enseignement secondaire, mais aussi pour l'enseignement primaire. En France, une telle étude est plus nécessaire que partout ailleurs. Elle devrait comprendre les matières suivantes, que nos professeurs actuels sont encore obligés de n'aborder qu'indirectement et à propos de la morale : — Définition et objet de la science })olitiqiie. Nature, origine et attributions de VÉtat. Différence de l'État et du gouvernement. Origine et attributions du gouvernement. Liberté individuelle et sow

l'instruction si;coN:>Aini': dans la dhmocratie 257

veraineté nationale. Sens vrai et sens faux dans lequel on peut prendre l'expression de souveraineté du peuple. Dangers des systèmes abstraits et absolus. Différents pouvoirs de l'État : pouvoir législatif, poucoir exécutifs pouvoir judiciaire. — Organisation du pouvoir législatif; principe idéal de l'unanimité, substitution nécessaire dans la pratique du principe des majorités au principe de Vxoianiniitë. Fondement rationnel et limites rationnelles du pouvoir des majorités. Système des deux chambres : sénat et chamhre des députés; fondement rationnel de ce système. — Organisation du pouvoir exécutif. Diverses formes de gouvernement. Caractère rationnel et philosophique du gouvernement républicain; ses avantages, ses dilficultés, qualités particulières qu'il exige des citoyens et des gouvernants. — Organisation du pouvoir judiciaire. De \q. pténalité ei de son fondement social. — Organisation de la force militaire. Armées défensives et armées offensives. Avantages et défauts possibles des armées démocratiques; nécessité croissante de la discipline militaire dans les pays libres; devoirs du soldat. — De l'évolution des gouvernements; des révolutions, de leurs causes, de leurs inconvénients, des moyens de les éviter sous le régime du suffrage universel. — Étude de la constitution française; chambre des députés, sénat, président, ministres; leurs attributions; moyens d'action réservés aux citoyens; principes du droit constitutionnel fran-

258 LA. PROPRIÉTÉ SOCIALl') ET LA DÉMOCRATH::

çais. — Ces questions devraient être étudiées ù un point de vue historicfue et critique, non doctrinaire. On s'attacherait, ici encore, à montrer aux jeunes gens les difficultés des questions et à les prémunir contre les solutions trop simples des utopistes. ' L'ignorance seule est présomptueuse : elle trouve tout aisé et croit avoir remède à tout; la science est modeste, elle étudie longuement et difficilement les choses qui paraissaient faciles; elle voit le pour et le contre; elle a une vertu d'apaisement pour l'espritl: par cela même elle exercerait une salutaire influence sur notre vive jeunesse française. Ceux qui espèrent maintenir la jeunesse des démocraties dans le calme en faisant le silence sur les questions du dehors et sur les luttes auxquelles, elle prendra part le lendemain, sont aussi aveugles que ceux qui espèrent maintenir les peuples modernes dans le statu quo en ne leur apprenant ni à lire ni à écrire. N'essayons, a dit M. Du Bois-Reymond, ni de nier, ni d'enrayer la révolution qui se fait dans les idées et les institutions : ce serait imiter l'autruche qui se cache la tête dans le sable.

Nous arrivons 5, la dernière partie du cours de philosophie : la métaphysique. Il en est qui dédaignent à tort cette étude obscure et ardue, et qui veulent maintenirl'enseignementdémocratique près de terre. C'est cependant, comme on l'a dit plus d'une fois, un exercice salutaire pour les jeunes esprits que de

l'iNSTHUCTION SICCONDAIRE DANS LA m'iMOCRATlE 259

leur taire gravir les hauteurs, respirer l'air des sommets et la senteur des sapins, fouler du pied ces hauts glaciers qui semblent d'abord stériles et d'où, avec les grands fleuves, descend la vie. Il ne faut pas plus reprocher quelque vague ou quelque obscurité au métaphysicien qu'on ne reproche au voyageur gravissant une montagne de traverser sur sa route un brouillard ou un nuage ; l'essentiel est qu'on voie émerger de la brume les pics lumineux. — D'autres veulent bien conserver l'étude de la métaphysique, mais ils la renvoient aux facultés. Ceux-là oublient que le professeur n'est pas obligé à donner des solutions de toutes les difficultés, mais, comme nous venons de le dire, h montrer les difficultés mêmes et à faire l'histoire des principales solutions proposées : ne marquons-nous pas sur nos cartes les sommets inaccessibles comme ceux qui ont été gravis? Ils oublient aussi que les cours de nos facultés sont très peu suivis et que les études qui leur sont renvoyées deviennent le partage d'un très petit nombre. Ils oublient enfin que, si on n'aborde pas les problèmes métaphysiques au collège, on livre par cela même les jeunes gens, sans aucun contrôle, aux solutions plus ou moins hasardeuses et contradictoires qu'en fournissent soit les religions, soit les journaux, soit les livres de polémiquefï/instinct métaphysique est inné h l'homme : les positivistes auront beau faire, on se demandera toujours : — Que suis-je? d'où

suis-je venu? où vais-je? La nature est une immense magie, comme disait le Bouddha; autre est ce qui paraît, autre ce qui est; quelle est donc, derrière toutes ces apparences, la réalité qui se trahit et se dérobe à la fois? — Quand même l'homme ne pourrait acquérir là-dessus une science proprement dite, du moins doit-il toujours chercher à s'en faire une opinion raisonnée.' Les positivistes prétendent que les problèmes dont la métaphysique cherche la solution n'ont pas encore été résolus; accordons-le. Ils ajoutent que ces problèmes ne seront jamais résolus et sont insolubles; accordons-le encore, quoiqu'ils n'aient point fait la démonstration; la nécessité de la métaphysique n'en subsiste pas moins. Que sera-t-elle , dans cette hypothèse? L'étude critique des problèmes que l'esprit se pose par une nécessité de sa nature, quoique une autre nécessité de sa nature le rende incapable de les résoudre. Est-il vraisemblable que nous soyons faits pour nous demander toujours ce que nous ne saurons jamais? Peut-être; mais, en admettant cette doctrine de découragement, il faudra toujours s'occuper des questions métaphysiques, ne fût-ce que pour bien déterminer celles qui sont vraiment insolubles et pour quelles raisons elles sont insolubles. Qui ne connaît le dilemme toujours vrai d'Aristote : « S'il faut philosopher, il faut philosopher; s'il ne faut pas philosopher, il faut encore philosopher (pour donner les preuves de cette

assertion) ; il faut donc toujours philosopher. » Au reste, de ce qu'un problème n'a pas encore été résolu, on n'a point le droit de le déclarer insoluble à moins qu'on n'en ait donné, comme disait Kant, une solution négative parfaitement certaine, semblable à celle de la quadrature du cercle. Les positivistes se gardent bien de nous donner cette solution : ils s'abstiennent, voilà tout, et on a pu définir spirituellement leur philosophie une ahstinence. Pourquoi donc, leur demanderons -nous avec Stuart Mill, refuser de laisser « des questions ouvertes » ? Pourquoi fermer les perspectives sur l'univers, sur son origine et sur son avenir? Faut-il empêcher l'homme de lever, « comme l'oiseau, les yeux au ciel », parce qu'il ne peut l'atteindre?

Les positivistes eux-mêmes sont obligés d'ébaucher une métaphysique de la nature. C'est par cette partie encore voisine de la science positive, c'est par la philosophie de la nature ou cosmologie que devra commencer le cours de métaphysique. La cosmologie est nécessaire aux sciences particulières pour les ramener à l'unité : de ces diverses sciences sort peu à peu une conception générale du monde, dont le philosophe doit apprécier la valeur et le sens *. La deuxième partie comprendra les

1. iDtroduisons donc dans noire programme les questions siiivanlcs : Problèmes métaphysiques de la cosmologie ou philophie de la nature. DounécH de la science et hypothèses métaphysii|ues. Résumé et histoire rapidedes grandes théories sciea-

problèmes métaphysiques de la psychologie , de la morale, de la logique et de l'esthétique *. La troisième, les problèmes relatifs à la théodicée ^ La méthode d'enseignement, dans tout le domaine de la philosophie et surtout dans la métaphysique, ne devra être ni dogmatique ni sceptique. Le ré-

tifiques et métaphysiques sur la nature de la matière, sur les lois générales du mouvement, sur la conservation de la force, sur la nature de la vie, sur les différences et les ressemblances des végétaux et des animaux, sur Torigine des espèces, sur la finalité et le mécanisme de la nature, sur la destinée de l'univers d'après les inductions scientifiques, etc. — Il est bien entendu que le professeur présentera les hypothèses comme des hypothèses, non comme des théories démontrées, et qu'il n'aura d'autre but que de mettre les jeunes gens au courant de controverses scientifiques ou métaphysiques dont ils entendront parler dès qu'ils auront quitté le collège. Espère-ton, par exemple, leur laisser ignorer l'existence de Darwin?

1. Hypothèses, l» sur l'origine métaphysique des idées; 2° sur la valeur métaphysique des idées et la nature du vrai (certitude, scepticisme, positivisme, criticisme); 3" sur la nature dernière de la sensibilité et sur l'essence du beau: i" sur la nature de la volonté (liberté métaphysique, fatalisme, déterminisme); ;i° sur la loi de la volonté et l'essence du bien (devoir, droit, morale à priori, morale empirique); 6» sur la nature de l'esprit et les rapports du physique avec le moral (spiritualisme et matérialisme); 7» sur la destinée de la personne humaine (problème de l'immorlalitc). — Toutes ces questions, mêlées actuellement à la psychologie, à la logique, à la morale, reprendront leur véritable aspect quand elles seront traitées à part.

2. 1" Exposition historique et criti(iue des diverses preuves de l'existence de Dieu; état de la question depuis Kant; 2° exposition historique et critique des hypothèses relatives aux attributs de Dieu, à la Providence et à l'origine du mal (optimisme, pessimisme, etc.), cl à la religion nalurellc. Rapports de la mclaphysi(|uc avec la morale et avec la science. Conclusion : distinction nécessaire, dans la mclaphysi<|uo, des objets de science et des objets de croyance.

l'instruction secondai kk i»ans la i>kmochatii-; :2ij:}

sultat d'une instruction vraiment philosophique n'est pas de fournir aux jeunes gens des jugements tout faits, mais d'éveiller, de faire colore en eux l'essaim des idées; d'abord un peu indécises et comme bourdonnantes, elles se fixeront ensuite, semblables aux abeilles qui essaiment et ne savent d'abord où poser leur ruche, mais qui finissent toujours par donner leur miel^ Victor Cousin croyait que l'enseignement de la jeunesse ne peut être que dogmatique. Pourquoi cela? demanderons- nous. Quelle nécessité y a-t-il de présenter les choses autrement qu'elles ne sont, d'appeler certain ce qui est incertain ou simplement probable, de prendre le ton de Moïse descendant du Sinai au lieu du ton de la science, qui dit : Nous savons ceci, nous ne savons pas cela, nous sommes ici réduits à telle conjecture, fondée sur telles et telles raisons? On aura beau annoncer une métaphysique définitive; les systèmes de métaphysique paraîtront toujours inachevés et auront toujours je ne sais quoi de provisoire. Ce sont des harmonies austères et sublimes, mais à cadence incomplète, qui, se terminant sur une note sensible au lieu d'un accord parfait, font que l'oreille et l'esprit attendent toujours quelque chose encore. Les philosophes ne peuvent qu'ébaucher des fragments d'une symphonie sans commencement et sans fin. Dès lors, la méthode du professeur doit se résumer en deux mots : — Soyez d'une sincérité absolue, d'abord avec vous-même, puis

avec les autres. — Si nous avons ici contre nous Victor Cousin, nous avons pour nous Socrate et Kant. Que gagne-t-on, d'ailleurs, ^ vouloir donner toute la philosophie pour une science positive, toutes les hypothèses pour des démonstrations, toutes les probabilités pour des certitudes? On y gagne de jeter le soupçon et de faire naître le doute même sur les parties solides de la philosophie. On y a tant affirmé de choses douteuses qu'une foule de gens se défient aujourd'hui des philosophes démontrant leurs théories comme des prédicateurs démontrant leurs dogmes. Que devra donc être la méthode, si elle n'est ni dogmatique ni sceptique? — Elle sera historique et critique. C'est de Kant que doivent s'inspirer pour la méthode nos professeurs de philosophie, comme on le fait partout aujourd'hui en Allemagne et même en Angleterre. Après les travaux de Kant en Allemagne, d'Auguste Comte en France, de Hume, de Hamilton et de Stuart Mill en Angleterre, on ne peut plus revenir aux méthodes des derniers siècles. Par ce temps de critique, a dit lui-même excellemment Ernest Bersot, plus d'une croyance mal fondée périra; mais les croyances solides se fortifirout pour résister. C'est la vie en plein air.

Ernest Bersot ajoutait, dans ses conseils aux professeurs de philosophie, que la méthode éclectique (( donnait à la raison un surveillant peut-être incommode, mais utile : le bon sens ». Il voulait con-

l'instruction SKCONDAIRi: DANS LA DI-MOCRATIt: 265

server ce contrôle, pourvu que le bon sens ne surveille pas la raison « de trop près ». Par malheur, le bon sens est une chose indéterminable, et la distance à laquelle il doit se placer pour n'être pas gênant ne l'est pas moins. Nous dirons plutôt que le vrai contrôle tles témérités de la spéculation dans la philosophie, c'est la science. A elle de marcher derrière le métaphysicien quand il croit s'avancer en triomphateur dans un pays conquis, et de lui dire comme l'esclave au triomphateur antique : Souviens-toi que tu n'es pas un dieu; souviens-toi que tu n'es pas l'absolu. — Que les professeurs prennent l'habitude, comme nous le disions tout à l'heure, d'établir toujours une distinction sévère entre les données de la science et les conjectures de la métaphysi(]ue, la science positive, avec son autorité saisissable , saura les retenir sur terre mieux que l'insaisissable bon sens, qui n'est souvent lui-même que la routine et le préjugé vulgaire.

Nous nous joindrons d'ailleurs à ceux qui conseillent aux philosophes de rester fidèles à celte qualité française, la clarté; entendons seulement par là la clarté vraie et scientifique, qui n'exclut pas l'art, mais qui exclut à la fois la rhétorique et la scolastique des formules. Il y a une clarté de surface; il y en a une autre de fond, qu'on a ingénieusement appelée la clarté à trois dimensions. Ce n'est pas être clair que de supprimer les difficultés

et les obscurités des choses, quand ces difficultés et ces obscurités existent : si vous êtes sur le bord de la mer, il ne faut pas prétendre en montrer le fond comme vous montreriez celui d'un ruisseau tapissé de petits cailloux; il ne faut pas vous contenter de faire miroiter à la surface un rayon de lumière et de dire : — Voilà l'Océan.

GHAPITUE 111