CHAPITRE V

On a trop oublié que Biran n'est pas seulement le plus grand métaphysicien qui ait honoré la France depuis Maiebranche, un psychologue qui est notre maître à tous, mais qu'il est aussi un moraliste ingénieux et un profond théoricien de la science de l'éducation. La psychologie, selon lui. a besoin d'une contre-épreuve, d'une perpétuelle vérification : l'isoler en la séparant de la pédagogie, c'est lui enlever tout à la fois son vrai contrôle et sa réelle utilité. On trouve donc, dans ses œuvres, les éléments coordonnés d'une véritable psychologie appliquée qui n'a rien de transcendant et pourrait rendre de grands services à la science en vogue, à la pédagogie. Mais qui songe à citer Biran à côté de M. H. Spencer? En étudiant récemment un curieux recueil de lettre? inédites adressées à Biran par ses illustres amis, Cabanis, Destutt de Tracy, Stapffer, Laine, j'ai été vivement frappé de l'importance que le grand psychologue français donnait à l'art pédagogique, considéré comme l'application des principes de la psychologie. Gomme M. H. Spencer il professe

cette opinion que la pédagogie ne sera vraiment une science que le jour où nous posséderons une psychologie vraiment rationnelle. Or, cette science définitive de l'âme humaine, Biran croyait l'avoir fondée et ne se trompait pas; de plus, il en voyait une sorte d'application anticipée, d'épreuve avant la lettre, dans la pédagogie de Pestalozzi ; aussi demandent-il à tous ses amis : « Connaissez-vous Pestalozzi ? » à peu près comme La Fontaine demandait : « Avez-vous lu Baruch? » Dès lors, le magistral chapitre du traité des Fondements de la psychologie, où Biran oppose ses idées d'éducation à celles de Gondillac et les rapproche de celles de Rousseau et de Pestalozzi. n'apparaît plus comme isolé dans son œuvre, comme un incident ou une préoccupation passagère : c'est le résultat concentré de longues et profondes méditations sur un sujet qui lui tenait fort à cœur et dont il s'occupa toute sa vie.

Rien, au surplus, de moins chimérique en matière d'éducation que ce métaphysicien administrateur, sous-préfet de Bergerac, député au Corps législatif, questeur de la Chambre: c'est un psychologue doublé d'un homme politique. Si la psychologie de l'effort et de la volonté répugnait à l'action, ce serait, il faut l'avouer, une flagrante contradiction. Il ne se dissimule pas que la psychologie pure aurait peu de chances de devenir populaire et d'exercer la moindre influence sur les choses humaines. Elle exige de ses adeptes de trop grands sacrifices, puisqu'elle les force à opter entre le « monde extérieur » qui les attire et les captive, et le « monde intérieur » qui les offusque et les rebute. C'est, dit-il encore, un pays désert, inculte, aride, que les voya geurs sont peu curieux de visiter. 11 vint même un jour où il se demanda avec quelque anxiété « si l'habitude de s'occu

per spêculativement de ce qui se passe en soi-même, en mal comme en bien, ne serait pas immorale ». La raison qu'il découvre à ses scrupules ne manque pas de finesse : la scène changeante du théâtre intérieur ressemble en effet à celle de l'histoire ; les actions et les évolutions des personnages sont si attachantes, le spectacle si amusant pour qui sait voir et regarder, les péripéties si émouvantes, qu'on oublie déjuger et qu'on serait bien fâché de rien changer, quand même on le pourrait, à ce dramatique tissu d'événements qui composent notre vie intérieure. Une curiosité toujours en éveil tourne à l'indulgence, finit par tout comprendre et tout absoudre, et rend sceptique. « L'instruction spéculative tirée du vice même familiarise avec sa laideur. Il ne faut pas croire que tout soit dit quand l'amour-propre est satisfait d'une observation fine ou d'une découverte profonde dans son intérieur. » Biran est donc bien éloigné de cette espèce de quiétisme psychologique qu'on lui attribue généralement. Gomme Diogène prouvait le mouvement en marchant, il veut que la psychologie prouve sa légitimité et ses titres scientifiques en agissant. Voilà pourquoi, administrateur, il fondera des écoles, et, psychologue, il cherchera une base solide à la science de l'éducation.

Il se demande même si la psychologie pure ne manque pas d'un caractère scientifique essentiel, si elle n'est pas invérifiable et surtout incommunicable par le langage. À vrai dire, on ne l'apprend pas, on ne l'enseigne pas : on la refait quand on en est capable. Répéter de vaines formules, de vagues définitions, des descriptions plus ou moins ingénieuses et exactes, est-ce étudier la psychologie et, selon le précepte antique, apprendre à se connaître? Il me semble entendre un perroquet répéter, au lieu du traditionnel :

« As-tu déjeuné? » l'axiome cartésien : « Je pense, donc je suis! » Heureusement il y a une psychologie plus concrète et plus pratique, qui se révèle non par des mots mais par des actes, et qui est }'àme de l'éducation où elle règne, dit Biran, « comme une divinité cachée qui gouverne ou dirige tout sans se montrer »,

Cette psychologie, parfois invisible, toujours présente, est celle qu'on trouve dans Y Emile. Qu'est-ce que la pédagogie dans le sens élevé du mot ? Une psychologie en action. Aussi Biran est-il plein d'admiration pour J.-J. Rousseau : « Que j'aime à voir, dit-il, la psychologie ou le vrai système de la génération de nos facultés, mises, pour ainsi dire, en action, non dans une statue, mais dans l'enfant qui s'élève, par des progrès réguliers, des premières idées sensibles aux notions intellectuelles ! » Gomment donc se fait-il que les idées de Biran sur l'éducation aient à peu près passé inaperçues, alors que visiblement l'éducation est une de ses préoccupations habituelles et dominantes et qu'il traite le problème pédagogique, comme tous ceux qu'il se propose, avec une extrême profondeur? J'en trouve deux raisons principales. La première, c'est que M. Taine a déclaré que chacune de ses phrases demandait à être traduite en français et que V. Cousin, fort imprudemment, l'a appelé métaphysicien ; en réalité*il faut bien avouer que c'est un Malebranche moins le style. La deuxième, c'est que les premiers éditeurs, les Cousin et les Naville, durent courir au plus pressé et faire connaître le système avant d'en signaler les applications, alors surtout que les questions pédagogiques n'avaient pas, comme aujourd'hui, le privilège de passionner le public. On comprend maintenant pourquoi le nom de Biran n'a pas figuré jusqu'ici parmi ceux des théoriciens de

l'éducation et pourquoi le savant auteur de Y Histoire des doctrines de V éducation en France, M. Compayré, a complètement omis le nom de Biran et ne lui a pas même emprunté une seule ligne en écrivant ces deux volumes devenus classiques. Il y a clone une lacune à combler, une injustice à réparer; mieux encore, il y a un très haut et très fécond enseignement, rempli d'idées neuves et originales, à recueillir et à faire fructifier.

Tout d'abord, les lettres inédites vont nous faire connaître, sur la vie et le développement intellectuel de Biran, deux faits qui ne sont pas sans importance. Il étudia longtemps les mathématiques et les approfondit beaucoup plus qu'en ne le croit généralement. Il eut longtemps le désir d'entrer dans l'enseignement comme professeur de mathématiques, puis le projet de changer d'aministration et de devenir recteur de l'Université. C'est même, à ce qu'il semble, comme mathématicien qu'il se fit d'abord connaître à Cabanis, et son ami l'encouragea constamment à persévérer dans la voie qu'il paraissait avoir choisie. Il écrivit en 1803, à la prière de Cabanis, un mémoire sur les rapports de l'idéologie et des mathématiques. Je relève, dans une lettre de Cabanis, datée de 1806, l'indication suivante : « Il est surtout un de vo travaux auxquel j'attache un intérêt particulier, e'est votre réforme de la langue géométrique. » Il revient à la chai l'année suivante et avec plus d'insistance encore : « Je ne cesserai de vous répéter que le travail sur la métaphysique et la langue de la géométrie et du calcul serait aujourd'hui

LE BIRANISME APPLIQUE A L'EDUCATION 13 f

le plus utile de tous ceux que vous êtes si capable d'exécuter, je vous y ramènerai en toute occasion. » Ce conseil réitéré du médecin psychologue est assez piquant et rappelle, toute proportion gardée, le jugement de Corneille déclarant que Racine avait un grand talent pour la poésie, mais qu'il n'en avait point pour la tragédie. Biran, selon sa coutume, s'étudia lui-même, pesa le pour et le contre et décida finalement qu'il n'avait pas une tête à calcul. La raison qu'il en donne mérite d'être rappelée. Dès 1794 il écrit dans son Journal intime : « L'étude des mathématiques m'a pris bien du temps, j'ai conçu beaucoup de choses dans cette science, mais je n'ai pas une tête à calcul et ma santé est trop faible pour supporter l'extrême contention qu'exige cette étude. » Celui qui, dès l'enfance, s'étonnait « de se sentir exister » et se sentait porté comme par un irrésistible instinct à se « regarder en dedans », avait évidemment une vocation psychologique dont rien ne pouvait le distraire.

Cabanis d'ailleurs ne s'y trompa point complètement et discerna avec une rare clairvoyance le tempérament physiologique et intellectuel de son ami. Voici une consultation précieuse : « Mon excellent camarade, parlons d'abord de votre santé. Vous avez le même catarrhe que jeunes et vieux, forts et faibles ont eu cet hiver (1802) dans presque toute l'Europe; mais la nature vous a donné une organisation mobile et délicate, principe de ces impressions fines et multipliées qui brillent dans vos ouvrages, et l'habitude de la méditation, dont elles vous font un besoin, ajoute encore à cette excessive sensibilité. Ainsi, chez vous, comme chez toutes les personnes organisées de la même manière, les crises sont tumultueuses, et incomplètes ; toute maladie lente et muqueuse se termine niai en pareil cas. Que vous faut-il? des remèdes ?

Non. Il vous faut de l'exercice, de la distraction, si vous pouvez en trouver, le grand air, suspension de tout grand travail de tête; et peut être, sur le tout, quelques verres d'eau de... répartis clans le courant cle la journée vous feraient-ils quelque bien, mais aucun remède actif. » Cette ordonnance du médecin cle Mirabeau est bonne à conserver pour les gens de lettres : je regrette de ne pouvoir leur dire quelle eau il faut boire, le mot étant illisible, mais un médecin le restituerait sans doute aisément, et, s'il doutait de la nécessité de joindre la psychologie à la médecine, le témoignage même de Cabanis et les détails qui précèdent pourraient le convaincre. S'il est quelqu'un qui soit ondoyant et plus divers que l'homme, c'est la femme et c'est surtout le psychologue. Dix-huit ans plus tard, Biran semble regretter cle ne s'être pas voué entièrement à l'étude des mathéma tiques; il constate que sa vie se décolore, que son imagination s'éteint et il pense que ces tristes effets de l'âge ne se feraient point encore sentir « s'il s'était moin> laissé aller, dans sa jeunesse, aux mouvements spontanés de l'imagination et de la sensibilité ». Il ajoute, non sans mélancolie, que les hommes qui s'adonnent aux sciences « ont une jeunesse moins brillante, mais une vieillesse plus forme, plus vigoureuse et plus heureuse ». Cabanis avait donc raison comme médecin. Voilà un argument fort inattendu en laveur des études presque exclusivement scientifiques préconisées par Spencer et Bain : en nous vieillissant avant l'âge. L'étude des sciences retarderait la vieillesse et allongerait la vie !

« J'erre comme un somnambule dans le monde des affaires », écrivait Biran à une époque où il avait lté déjà sous-préfet, député et questeur. 11 se croyait né pour autre chose que l'administration et la politique et, comme la médi-

dation solitaire ne lui semblait pas propre à remplir complètement une vie humaine, il avait rêvé d'être professeur ou recteur. Nous en avons la preuve dans une lettre de Cabanis qui porte la date de 1803 : « Votre ami Vanhulten aurait voulu que vous demandassiez la chaire de mathématiques de Versailles; il n'y a pas de doute que les inspecteurs de l'instruction publique ne soient très disposés à vous proposer pour quelque place, mais nous voudrions que cela ne fût pas trop loin de Paris : nous avons besoin de conserver l'espérance de vous y voir. » Il avait donc entretenu son ami de son projet, en lui demandant sans doute son appui. Quel fut l'obstacle, nous l'ignorons; mais cet insuccès ne rebuta pas Biran, et nous le retrouvons, en 1808, candidat pour une place de recteur dans l'Université récemment fondée. La partie inédite1 des lettres d'Ampère nous apprend ce détail qu'aucun biographe n'a signalé. C'est Ampère, en effet, trop naïf et trop distrait pour être un bon solliciteur, qui est chargé de voir le chancelier et le grand maître de l'Université : « J'ai remis avant-hier vos deux lettres à M. le chancelier; co n'est pas sans peine que je suis parvenu jusqu'à lui... ; il m'a paru on ne peut mieux disposé pour vous et porté à faire tout ce qui pourra dépendre de lui auprès du grand-maître. Il m'a chargé de vous récrire avec beaucoup de marques d'un vif intérêt pour vous et tous les éloges que vous méritez. » Au ton de confiance et de triomphe qui règne dans cette lettre, on s'aperçoit qu'Ampère ne sait pas encore ce que c'est qu'eau bénite de cour. Quelques semaines plus tard, il faut en rabattre et décidément Biran ne sera jamais

1 Toutes les citations de Cabanis, également inédites, sont extraites du Recueil mentionné plus haut.

BERTRAND, La Psychologie do relTort. S

recteur : « Je vais commencer, mon cher ami, par répondre aux questions étrangères à la psychologie, dans la crainte d'oublier d'y répondre si je m'y livrais une fois. L'espoir que j'avais conçu pour vous, je l'ai presque perdu depuis que l'Empereur a décidé qu'on choisirait exclusivement les recteurs parmi les professeurs ou proviseurs en fonction avant l'établissement de l'Université... Revenons maintenant à notre science chérie. » On le voit : c'est parce que Biran ne fut pas professeur en 1803 qu'en 1808 il ne put être recteur.

Rien ne prouve d'ailleurs qu'à cette époque le sous -préfet de Bergerac, le membre ou peut-être le président de la loge maçonnique de la Fidélité, l'ami et le correspondant des idéologues, fût en faveur auprès du gouvernement impérial. « C'est à l'idéologje, disait Napoléon Ier, à cette ténébreuse métaphysique qui, en recherchant avec subtilité les causes premières, veut sur ses bases fonder la législation des peuples, c'est à l'idéologie qu'il faut attribuer tous les malheurs de la France ! » On pouvait aisément pressentir, dans cet idéologue le futur signataire de l'adresse Laine. Quoi qu'il en soit, Biran avait toutes les qualités qui eussent fait un excellent recteur.

Voici le portrait qu'en trace J.-J. Ampère : « Sa ligure était franche et douce; sa tournure, celle d'un homme du monde; et je connais des gens qui l'ont beaucoup vu. sans se douter qu'ils avaient affaire à un métaphysicien. Du reste, cette enveloppe frêle, cet esprit délicat étaient associés à une âme virile; il fut un des cinq membres du Corps législatif qui, les premiers, firent entendre à l'empereur une plainte de la France, dans des termes d'une modération que les circonstances rendaient courageuse, au sein de cette

commission dans laquelle il représentait la philosophie, comme Raynouard la poésie et M. Lainé l'éloquence..., cornmission qui avait la première parlé dans une époque muette, tandis qu'un certain nombre de libéraux des années suivantes se taisaient ou criaient tout autre chose que : Vive la liberté ! Celui qui avait découvert le principe de la personnalité humaine dans son activité libre, revendiquait alors les droits de la liberté nationale, et, pour employer le langage de la métaphysique, ceux de la personnalité française1. » Biran garda toutes ses sympathies aux professeurs et à l'Université ; si nous ouvrons les volumes poudreux du Moniteur universel, nous trouvons qu'il les défendit chaleureusement en 1816, en pleine Chambre introuvable, en demandant en leur faveur une exception à la loi contre le cumul. 11 parle avec une profonde estime de « ces salariés exceptionnels dont la fortune ne fut jamais ni le premier aiguillon, ni la fin, ni la récompense, et qui font pourtant l'honneur de l'espèce, la gloire et l'avantage du pays où ils ont pris naissance... professeurs, savants de premier ordre, occupés à agrandir le domaine des sciences et à multiplier sans cesse les conquêtes de l'homme sur la nature ». Un de ses collègues, Michaud, appuya la motion du chevalier de Biran et déclara, non sans esprit, qu'il fallait imiter la nature qui permet à certains hommes de cumuler les talents. .Mais un ultra qui avait l'oreille delà Chambre, Puymaurin, se fit le héraut de sa haine de l'Université et raconta qu'un roi avait un jour donné une abbaye à son poète favori : à partir de ce moment, plus d'odes, de stances, ni de poèmes; comme le roi s'en plaignait au poète, celui-ci répondit :

1 Philosophie des d:ujc Ampère, inlroJ., pp. 23 et 66.

(( Quand la poule est trop grasse, elle ne pond plus! » Cette saillie fut trouvée charmante et la motion du chevalier de Biran eut l'honneur d'être écartée par la question préalable à une énorme majorité1!

Arago dit plaisamment du grand Ampère qu'il était né pour ne pas être professeur. Biran avait certainement le goût et peut-être la vocation de l'enseignement : à Bergerac, il fonda une société médicale et une école pestalozzienne gratuite, dirigée par un disciple de Pestalozzi, Barraud, qu'il fit venir tout exprès d'Yverdun. C'est un curieux épisode de l'introduction en France de la méthode du plus célèbre pédagogue de notre siècle. On sait que Pestalozzi avait voulu profiter d'un voyage qu'il fit à Paris pour répandre et que Bonaparte refusa même de le voir en disant qu'il avait autre chose à faire que de discuter des questions d'à b c, Talleyrand répondit dédaigneusement à ses ouvertures sur l'éducation populaire: « C'est trop pour le peuple! » Il y

1 II y a des idées assez différentes et un autre aspect de Biran comme homme'politique. Il a fait dans le Journal intime, à. la date du 18 novembre 1817 et sous Je titre de Discussion politique, l'examen d'un projet de loi sur l'instruction publique : « L'instruction doit- elle être exclusivement dans les mains, du .Gouvernement, ou faut-il la livrer aux entreprises des particuliers comme tout autre profession ou objet d'industrie, en se bornant à exiger de ceux qui la donnent certaines conditions ou garanties pour la sociéîé et le gouvernement! Voila la grande question ». Biran ne se range pas à l'avis « non désintéressé des membres de l'Université » et soutient qu'il faut « suivre l'opinion » tout en déclarant que l'opinion du temps est avère une éducation religieuse dirigée par des prêtres. »

avait un sous-préfet qui ne pensait ni comme Bonaparte ni comme Talleyrand, et si tous les sous-préfets lui ressemblaient et déployaient la même activité, la République, à coup sûr, ne songerait jamais à les supprimer. Il noua donc des relations par correspondance avec Pestalozzi : ses lettres sont probablement perdues, mais nous en avons une inédite de Stapffer (20 août 1807) qui nous donne de précieux ren-^ seignements sur cette négociation qui fut, paraît-il, assez laborieuse: « Je suis aussi affligé qu'étonné du délai que Pestalozzi apporte à sa réponse. Il se pourrait bien que le retard vînt de la difficulté de ce choix. Les instituteurs sont presque tous les Allemands et peut-être ne lui est-il pas aisé de déterminer ceux d'entre eux qui savent le français assez bien pour s'en servir dans renseignement et s'expatrier. » La même lettre nous apprend que l'essai de Bergerac ne fut pas le premier tenté en France. On avait déjà essayé d'introduire la méthode dans un orphelinat de Paris et, sur la demande de l'administrateur, Pestalozzi avait envoyé « un certain Neef, homme de mérite, mais brusque et impatient, qui n'a pas été goûté et qui a fini par suivre l'ambassadeur des Etats-Unis en Amérique où il réussit fort bien. » Du reste, on est, à cette époque, en pleine ferveur pestalozzicnne : « La méthode nouvelle, dit Stapffer, occupe les esprits et les plumes. On peut dès à présent former une bibliothèque des écrits qu'elle a fait naître. » Stapffer nous apprend encore qu'il a songé à traduire les livres du maître et se vante d'avoir des droits à son amitié, car c'est lui qui, « pendant qu'il était ministre des arts et sciences de la République helvétique, lui a fourni les moyens de faire l'épreuve de ses théories sur l'éducation ». Avouons même qu'à cette époque l'estime de Biran pour la méthode pestalozzienne est poussée

jusqu'à l'engouement. Dans un discours sur Gall et les localisations cérébrales, prononcé en 1808 à la Société médicale, il dit, après avoir fait l'éloge de l'analyse idéologique : (( Aussi voyons-nous le chef d'une institution célèbre en Allemagne et dont les effets bienfaisants sont arrivés jusqu'à nous, Pestalozzi, commencer le développement des facultés d'instruction et de raison de l'enfance, par l'analyse descriptive de l'objet le plus près de nous et aussi le plus intéressant à connaître: le corps humain. C'est en apprenant à distinguer et à nommer toutes les parties extérieures et, avant tout, les organes séparés des sensations, que Pestalozzi donne à ses jeunes élèves les premières habitudes d'analyse et d'observation qui forment le caractère éminent de sa méthode. » M. H. Spencer trouve qu'il y a quelque puérilité à apprendre longuement, et non sans pédanterie, aux enfants, ce qu'ils apprendront si aisément tout seuls, et Dussault avait déjà dit à ce propos : « Pestalozzi se donne beaucoup de mal pour apprendre aux enfants qu'ils ont le nez au milieu de la figure. »

Tous les correspondants de Biran ne partagent pas cet enthousiasme pour Pestalozzi. Destutt de Traey lui avoue qu'il soupçonne la nouvelle méthode de n'être pas encore « bien débrouillée » dans la tête de son auteur. Il entrevoit, dit-il, qu'il a là une idée fondamentale importante; mais il est d'avis que cette méthode ne donnera tout ce qu'elle promet que « pour l'instruction de ceux qui sont condamnés à n'en avoir qu'une très bornée ». Veut-On aller plus loin et devenir un vrai savant où même simplement un homme instruit, il est porté à croire qu'elle devient inutile et peutêtre nuisible: « J'attendrai l'éclaircissement de mon doute des travaux du seul de ses coopérateurs qui soit vraiment

savant; il s'appelle, je crois, Moralt1. » Ces doutes n'ébranlèrent pas Biran: l'école fut fondée et prospéra, mais un enseignement laïque, gratuit, populaire, ne saurait s'établir sans se heurter à son obstacle hahituel, le clergé. Destutt de Tracy parle, dans une autre lettre, des « cancans » de certain grand vicaire de Périgueux fort hostile à l'école nouvelle : (( J'ai bien peur, ajoute-t-il, que ce ne soit un chat qu'on vous jette aux jambes. Les prêtres sont bien jaloux de ce qu'ils ne font pas eux-mêmes; » et il ajoute avec une nuance d'orgueil naïf : « Je crois que c'est en partie pour cela qu'ils détestent toute la nouvelle logique. » Voici, à ce qu'il semble, les considérations qui avaient particulièrement frappé notre philosophe dans son appréciation de la nouvelle méthode: 1° il y voyait un excellent emploi de l'analyse et de l'instruction habilement combinées : 2° il lui trouvait le grand avantage de maintenir l'équilibre de nos facultés tout en assurant la prédominance de l'activité propre de l'esprit ; 3° il était séduit par les intentions « nobles et philanthropiques » de l'inventeur, préoccupé surtout de rendre « meilleure et plus éclairée la classe pauvre et industrieuse » ; 4° le reproche qu'on lui fait d'émousser la sensibilité, de refréner l'imagination est plutôt un éloge, car ces facultés n'ont que trop de tendance à se donner carrière, surtout chez l'enfant, et la grande tâche de l'éducation est précisément de « reconnaître celles dont dépend le perfectionnement intellectuel et qu'il importe de cultiver et de développer les premières ».

1 Lettre du 7 août et du 5 novembre 1807, du Recueil inédit cité plus haut. Le Mémoire de Biran sur la doctrine de GalL dont la citation précédente est extraite, d'un opuscule publie dans notre volume d'inédits de Biran intitulé : Science. et psychologie.

Pour en finir sur les rapports de Pestai ozzi et de Biran, rappelons que la seule fois que celui- ci franchit la frontière française, ce fut en 1802 pour faire un petit voyage en Suisse et rendre visite « au bon Pestalozzi qui le reçut comme un ancien ami et s'attendrit en lui parlant de son institut ». Cependant la décadence de l'institut n'échappa pas à la clairvoyance du visiteur. L'entretien roula, cela va sans dire, sur la théorie et la pratique de l'éducation : les deux philosophes firent même le projet de fonder un Journal d' éducation qui serait traduit en français en même temps qu'il paraîtrait en allemand. « Nous nous sommes embrassés et promis souvenir et correspondance, » ajoute Biran. Il regrette beaucoup que l'institut de Pestalozzi ne soit pas fondu avec celui de Fellenberg à qui il consacre ce tte note très élogieuse : « Deux extrêmes : les hommes abstraits qui se perdent dans l'idéal ; les hommes tout pratiques qui s'égarent clans les détails. M. de Fellenberg m'offre presque la réalisation de mon idéal. » Il juge au contraire avec sévérité Yalter ego de Pestalozzi, Schmidt, « à qui il s'est abandonné et qu'il regarde comme un homme admirable, d'un mérite supérieur au sien. Je n'ai pas été prévenu pour M. Schmidt que je ne crois que fin. »

Descartes voulait qu'au lieu de cette philosophie spéculative qu'on enseignait de son temps dans les écoles, on enseignât une philosophie pratique qui nous rendit « maîtres et possesseurs de la nature ». Au lieu de philosophie, écrive/ phychologie, et mettez au lieu de la nature nos propre s facultés, vous aurez précisément le programme pédagogique de Biran. Voyons comment il veut qu'on le remplisse) et passons aux préceptes et aux détails.

Un excellent moyen de comprendre en quoi Biran ressemble aux éducateurs de son temps et en quoi il en diffère, c'est de recueillir les jugements qu'il porte sur Gondillac et J.-J. Rousseau, qu'il considère comme les plus illustres et les véritables chefs d'école en pédagogie. Chose curieuse, même à l'époque où il suit Gondillac en psychologie, il s'en sépare en pédagogie, de sorte qu'il semble que ce soit l'insuffisance pratique du condillacisme qui l'ait averti tout d'abord de son insuffisance théorique. Confondre l'attention avec la sensation, c'est absorber l'homme dans la nature, c'est en faire un automate spirituel alors qu'il doit avoir la noble ambition d'être un empire dans un empire, pour emprunter à Spinoza non sa doctrine, mais ses fortes expressions.

Cela répugne à la nature délicate de Biran qui ne se sent déjà que trop de tendances naturelles à vivre de la vie universelle, sans lutter contre ses impressions changeantes : il veut que la volonté résiste à la sensation, s'affirme elle-même et étende son empire sur tout le reste. Dans le Traite de V habitude, il nous donne une saisissante image de l'hommestatue, disons mieux, de l'homme-machine rêvé par Condillac : un idiot, dit-il, passait sa vie à compter les heures à la pendule de sa chambre; la pendule s'arrêta, mais on remarqua avec étonnemcnt que l'idiot continuait à compter les heures en nombre et à intervalles parfaitement exacts. Elles sonnaient pour ainsi dire dans sa tête. Voilà l'idéal, à

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ce qu'il semble, de l'éducation machinale par la sensation. L'homme devient un mécanisme monté par la nature : la mémoire n'est plus qu'une empreinte des choses sur la cire molle de l'esprit ; la science ainsi produite passivement n'est plus, pour ainsi dire, que de l'esprit éteint et cristallisé. Que les nécessités de l'industrie transforment certains hommes en « automates aveugles » en vertu clu principe brutal de la division du travail, c'est déjà très malheureux ; mais faire de cet état de déchéance intellectuelle le but de l'éducation, quel aveuglement ! Biran se défie tellement des habitudes mécaniques, qu'il déclare, avec une exagération significative, qu'il eût été à désirer, pour le développement intellectuel de la plupart d'entre nous, que nous fussions nés sourds et muets et restés tels jusqu'à l'âge de raison : « Nous n'aurions pas connu le joug des habitudes mécaniques de la mémoire, ni cette triple enceinte de termes vides de sens qu'il nous a été ensuite si pénible de franchir ». Dès l'époque du Traité de l'habitude, il oppose Rousseau à Condillac en matière d'éducation : « On ne saurait trop déplorer que La sublime raison de ce philosophe n'ait pas eu encore, sur l'esprit de ceux qui dirigent l'instruction publique, le même ascendant qu'eut, dans le temps, sa pathétique éloquence sur les cœurs des mères de famille. » Plus tard il saura mieux pourquoi il se sépare de Condillac et en quoi consistent ces divergences et ces oppositions, mais il ne s'en séparera pas plus radicalement; c'est impossible. lia vu tout d'abord que le système de la sensation transformée tend à étouffer l'esprit sous une véritable pléthore de sensations médiocrement élaborées et à créer ce qu'il appelle le tempérament athlétique, le pire de tous, non seulement au physique comme l'avaient observé . Hippocrate et Galien. mais surtout au

moral, car il ne donne d'accroissement à l'esprit qu'en apparence, « en surface et en bouffissure ». Tel de nos programmes n'est-il pas aujourd'hui un déplorable encouragement au tempérament athlétique ?

Ce qu'il reproche encore à Gondillac, ce n'est pas seulement d'étouffer l'activité de l'esprit sous la passivité des sensations et des signes conventionnels du langage, c'est encore de faire de l'homme un être purement sensible (on sait quelle fut, au xvnr3 siècle, la fortune de ce mot) et par conséquent incapable de juger ses sensations et à plus forte raison de leur résister : « Que devient alors un ordre de facultés qui consistent précisément à agir contre l'impulsion des sens et des besoins ? Où est dans ce système la place d'une attention active, supérieure aux sensations, qui les dirige? Ou est celle d'une réflexion qui les juge et s'en sépare ? » Rendre l'enfant passif comme le miroir qui reflète tout ce qu'on lui présente et lui présenter successivement tous les objets qui peuvent occuper une intelligence humaine, ce plan peut paraître séduisant, mais il est en réalité détestable. « On connaît tous les soins que prennent depuis plusieurs années (Y Essai sur les fondements de la psychologie paraît être de 1812) les auteurs de certaines méthodes prétendues appropriées à l'instruction de la première enfance, pour écarter les épines et exciter ce qu'ils appellent V attention par des images, des figures, des cartes coloriées, des jeux, etc. Tout cela est très conséquent à la doctrine de la sensation transformée ; reste à savoir si ces moyens ne seront pas plus propres à paralyser qu'à développer les facultés vraiment actives de l'intelligence. » Biran prend même Gondillac à partie sur l'éducation du duc de Parme : s'il eût été conséquent avec ses principes, il n'eut fait de

son élève « qu'une statue animée et sentante ». En fit-il autre chose ? Biran est trop poli et trop aristocrate pour se poser cette question, qui d'ailleurs ne ferait pas faire un seul pas à la discussion, car, si Ton peut juger de Fénelon par l'éducation du duc de Bourgogne, il serait injuste de juger de Bossuet par celle du Dauphin. Il remarque avec soin que Condillac, dans son cours d'études, fut forcé de se contredire lui-même et que, pressé par le bon sens, qui ne perd jamais ses droits, il corrigea un excès par un autre excès : d'une statue purement sentante il s'efforça de faire un profond métaphysicien sans songer à éveiller la vraie réflexion, a II est vrai qu'il allie avec cette culture précoce de la réflexion celle bien plus intempestive encore de la sensibilité et de l'imagination, car il fait lire les tragédies de Racine à un enfant de sept à huit ans, trop heureux à son âge de n'y rien comprendre!» En deux mots, la passivité absolue de l'esprit, la sensation substituée à l'attention et à l'effort, un système abstrait et factice d'idéologie remplaçant la réflexion personnelle ou le repliement de l'esprit sur lui-même, excès qu'on croit corriger et qu'en réalité on agg rave par d'autres excès, telles sont les critiques aussi justes qu'impitoyables que fait Biran au condillacisme en pédagogie.

Il lui semble trouver un allié naturel dans J.- J. Rousseau contre le sensualisme régnant : tout en donnant beaucoup à la sensibilité et aux instincts, le philosophe de Genève revendique avec éloquence les droits primordiaux de l'esprit et de l'activité libre.

Il est aussi fougueux et passionné que Biran est délicat et raffiné ; l'un et l'autre veulent affranchir l'individu de la tyrannie du milieu ambiant, de la nature qui l'absorbe et de la société qui l'asservit. Jamais peut être Rousseau, eon-

sidéré comme théoricien de l'éducation, n'a reçu un plus magnifique éloge et mieux motivé que celui-ci : « Son immortel ouvrage sur l'éducation pourrait être considéré comme une sorte de psychologie pratique, dans tout ce qui concerne l'ordre successif du développement de nos facultés intellectuelles et morales. Voyez l'importance qu'il attache à mûrir peu à peu ces facultés avant de leur donner l'essor. Gomme il soigne de bonne heure la culture du jugement et de l'attention ! Gomme il subordonne l'exercice même des sens externes à l'activité de l'esprit ! Quelles sages précautions il emploie pour éloigner le développement trop précoce de l'imagination ! Gomme il sait tout préparer avant la naissance spontanée des passions pour qu'elles apprennent à obéir et ne puissent jamais commander! Gomme il préserve sagement la mémoire des habitudes mécaniques et des mots vides d'idées ! Gomme il veut que son exercice soit dirigé par la réflexion et jamais ne la précède ! Gomme il éloigne toute science qui enfle et amollit l'esprit au lieu de le nourrir et de le fortifier! » Tous ces éloges sont- ils également mérités ? on peut en douter, mais il n'est pas douteux que Biran ait résumé dans cette page les traits essentiels de sa théorie personnelle de l'éducation. Ge qu'on admire si vivement chez autrui, c'est souvent ce qu'on retrouve ou ce qu'on croit voir en soi-même. Il est certain aussi qu'en matière d'éducation la précision des mots est extrêmement rare et que Gondillac, Rousseau, Biran, s'entendent parfaitement quand il s'agit de la culture de l'attention, de la mémoire, du jugement et delà réflexion ; mais quelles profondes différences dans le sens de ces mots que l'on croit pourtant si bien connaître! Ge sont ces différences qui nous restent à déterminer : il en est de leur définition comme de certains

Bertrand, La Psychologie do l'effort. 9

instruments de mesures précises et délicates, la moindre erreur au centre se traduit à la circonférence par des écarts énormes et fausse tous les résultats comme si elle était multipliée par un nombre infini.

On sait que les leçons de choses sont fort en faveur au jourd'hui, mais on ne sait pas assez le temps qu'elles font perdre et les mécomptes qu'elles ménagent aux instituteurs. On compte trop sur la sensation : on semble partir de ce faux principe de Gondillac que l'attention n'est que la sensation dominante et exclusive. Il n'en est rien: si une sensation exclut toutes les autres à un moment donné, c'est uniquement par un effort d'attention, à moins que cette sensation ne soit si forte qu'elle exclue même le sentiment de notre existence propre et nous rende aliéné d'avec nous-mêmes. Dans ce cas, qui est celui de la syncope et de l'évanouissement, on conviendra qu'une telle sensation est peu instructive. Biran a vu le premier, et avec une rare profondeur, qu'une sensation est d'autant plus représentative^ en d'autres termes qu'elle nous instruit d'autant mieux sur L'objet extérieur qui la produit, qu'elle est moins affective^ c'est àdire qu'elle nous cause un plaisir ou une douleur moindres, M. H. Spencer signale aussi cet abus qui consiste à faire voir au lieu de faire regarder, à confondre entendre et écouter, toucher et palper : « Il n'est pas un manuel de leçons de eboses, dit-il, qui ne contienne une enumération

des faits qu'il faudra signaler à l'enfant au sujet de chaque chose nouvelle qu'on lui présente... Dire les choses à l'enfant et puis les lui montrer ce n'est pas lui apprendre à les observer, c'est faire de lui un simple réceptacle des observations d'autrui, c'est affaiblir plutôt que fortifier sa disposition à s'instruire spontanément, c'est le frustrer du plaisir de la difficulté vaincue. » Que faut- il donc faire ? Provoquer l'attention et par suite l'effort personnel ; laisser chercher, deviner, trouver, sans oublier jamais que, s'il y a grand plaisir à prendre le lièvre, il y a plaisir plus grand encore à le courir. Vous croyez aider l'enfant et au fond vous agissez en égoïstes et en aveugles : vous lui volez son plaisir^ vous faites comme un homme qui vous inviterait à une promenade dans une campagne ravissante et vous ferait parcourir des sites pittoresques en voiture fermée, un guide et une carte étalés sur vos genoux. Quand Biran sentait faiblir son attention et s'apercevait qu'il vivait sur son passé et parlait « plus d'après sa mémoire que d'après sa réflexion », il était épouvanté, croyait devenir machine, ce qui est toujours triste, fut-ce une excellente machine intellectuelle, et se gourmandait lui- même : « J'assiste à une véritable rétrogradation de mes facultés intellectuelles, » disait-il ; ou bien encore : « Me voilà devenu excentrique ! » Que d'esprits chassés de leur centre et pour ainsi dire désorbités par cette science purement « livresque », extérieure, dont parle Montaigne ! « Viande creuse », disaient nos pères; « psittacisme », disait Leibniz, et il ajoutait que ce psittacisme consiste à se nourrir de la paille des mots que l'on prend pour le grain des choses! Gela nourrit, mais ne fortifie pas. Les leçons de choses deviennent promptement des leçons de mots : les longues énumérations bercent doucement l'esprit

pendant que la vue des objets étalés sous les yeux l'hypno tise et l'endort. Eveillez l'esprit qui dort, au lieu de vous contenter de lui suggérer des rêves et des visions.

On préconise à bon droit la culture de la mémoire : c'est une de nos plus précieuses facultés, bien qu'habituellement ceux qui sont doués d'une bonne mémoire s'en vengent par en médire, comme Montaigne se vengeait de la jeunesse qu'il n'avait plus et Malebranche de l'imagination qui le dominait trop. Mais de quelle mémoire parle t-on? Il y en a deux : l'une, toute passive, purement organique et qui n'est, comme on l'a dit, qu'une sorte de phosphorescence cérébrale. Celle-là est encombrante; elle entasse comme l'avare, sans grand souci de l'usage, du bel arrangement, ni même des toiles d'araignées qui s'épanouiront dans cet encombrement. Une telle mémoire n'est que la sensation continuée ; une porte ouverte aux choses du dehors qui vont envahir notre intérieur comme une sorte de carrefour banal où la cohue de la foule passe ou s'arrête. Heureusement il y en a une autre qui consiste dans la trace de nos efforts personnels, les vestiges durables de chacune de nos démarches intellectuelles. J'agirai même prudemment si je tais en sorte de ne me souvenir, selon le mot de Royer-Collard. que de moimême. Le langage usuel distingue parfaitement ces deux mémoires, Tune passive, l'autre active, car on dit parfois je me rappelle et parfois il me souvient. Apprendre, c'est plus que retenir, c'est s'assimiler, c'est prononcer une sorte de fiât intérieur qui crée la lumière et les objets, c'est s'identifier avec la science et la faire passer dans sa propre substance. Nul ne peut prononcer pour vous ee fiât tout -puisant, ni opérer, par un coup de baguette magique, cette métamorphose. « Ce que le moi a mis du sien dans une

impression reçue peut seul revivre en lui sous forme de réminiscence ou de souvenir, » dit Biran. Le reste est hors de lui et constitue un machinisme extérieur et matériel que beaucoup prennent pour la mémoire et qui est en réalité l'oubli : Platon disait avec profondeur que le fleuve du Léthé c'est le corps. Il arrive parfois que cette seconde mémoire sollicite la première, l'aiguillonne et l'excite comme l'homme qui s'éveille secoue la torpeur et l'inertie des membres encore endormis. Ampère expliquait ce fait en disant que « nous nous ressouvenons d'un effort d'attention et que nous en avons oublié l'objet ». Quand l'objet se présente de luimême et que le ressouvenir de l'effort d'attention est aboli, c'est alors l'obsession : dans bien des cas, nous nous contentons de donner à nos élèves non une science solide, mais de simples obsessions mnémoniques. Où il n'y arien le roi perd ses droits, dit un vieux proverbe: où il n'y a pas d'effort iutellectuel et d'attention la mémoire véritable ne saurait naître, mais le cerveau peut devenir encore un excellent kaléidoscope, un riche magasin de clichés photographiques.

Ampère, d'accord avec son ami, voulait qu'on s'efforçât, au contraire, de donner à l'enfant le « tact du vrai », l'habitude de découvrir lui-même les rapports des idées : « L'instant où une science est parvenue à ce point de perfection où il n'y a plus qu'à étudier ce qui a été fait, remarquait-il, est l'instant de sa décadence ; dès qu'il ne s'agit plus que d'appliquer des formules toutes faites, on est tenté de les employer sans les comprendre ; on devient bientôt semblable aux marins qui se servent des procédés de calcul découverts par les grands astronomes ; on est exposé à perdre insensiblement l'habitude de raisonner, pour la remplacer par une routine aveugle, et à oublier les théories mêmes sur

lesquelles elle repose, ce qui détruit toute espérance de progrès ultérieurs1. » Il déplore l'abus qu'on fait des signes qui nous déchargent du soin de penser en remplaçant la pensée par des combinaisons mécaniques de mots ou de signes. Ce triage des idées que fait si soigneusement le maître pour ne présenter à l'élève que des vérités, lui semble une précaution qui peut devenir excessive et dangereuse : « N'offrez jamais que des vérités à votre élève et il n'apprendra jamais à les distinguer de l'erreur; il ne sentira point au premier faux raisonnement qu'il entendra en quoi consiste sa fausseté ; il sera infailliblement dupe de celui qu'on lui présentera sous les formes auxquelles il est accoutumé. Ce n'est qu'en analysant des raisonnements spécieux, en discutant des opinions dénuées de fondement que l'on acquiert ce tact du vrai qui distingue si éminemment certains hommes. » Il ne faut pas non plus faciliter outre mesure la tâche de l'élève en ne lui offrant que des rapports faciles à saisir, c'est-à-dire en rétablissant avec trop de soin tous les intermédiaires du raisonnement : c'est évidemment la route la plus courte, mais il s'agit moins en éducation « de faire adopter des déductions déjà faites que de rendre l'esprit capable d'en faire de nouvelles. » La méthode d'enseignement n'est pas si opposée qu'on le croit à la méthode de découverte : il y a un juste milieu qui n'est pas aisé à fixer, car si vous accoutumez votre élève à ne saisir des rapports qu'entre les idées qui se touchent, comment serait-il tenté de chercher des rapports nouveaux, éloignés, inattendus? Et pourtant c'est le propre de la fécondité scientifique et c'est aussi la caractéristique du talent et du génie : vous décrétez donc que votre

1 Mémoire de l'an V.

élève n'aura jamais ni talent ni génie ou plus simplement, qu'il sera frappé de stérilité et presque de cécité scientifique. « Autant il aura été étonnant à huit ans, autant il sera borné à trente. » Euler disait avec raison qu'il n'y a pas de « routes royales » en mathématiques : vous faites de la science une promenade monotone sur un grand chemin ; c'est une erreur de méthode semblable à celle qui condamne nos lycéens à se promener deux à deux en longues files sur les chemins poudreux, triste gymnastique qui ne développe ni les forces ni l'adresse ; nous réclamons avec Ampère et Biran plus d'initiative, plus d'efforts; laissez quelquefois votre élève prendre les chemins de traverse et les sentiers escarpés.

Avant tout, il faut apprendre à l'enfant son « métier d'homme », dit Biran; la principale fonction à laquelle sa destinée le convie, c'est de bien juger pour bien agir. Déjà les logiciens de Port -Royal disaient qu'il fallait se servir des sciences pour perfectionner sa raison plus encore que de sa raison pour acquérir les sciences. Il y a là une nuance de dédain pour la culture scientifique qu'on ne retrouve pas chez Biran, mais, à part cette nuance, il est du même avis. Il regrette que nous n'ayons pas un véritable et sûr psychomètre (il emprunte cette expression à Bonnet) pour mesurer non la science acquise, mais la santé et la vigueur de l'esprit. La science acquise ne mesure pas plus la vigueur intellectuelle que le poids exact du corps n'indique la force musculaire. Si Biran était devenu recteur, j'imagine qu'il eût donné aux examinateurs de son ressort académique les instructions suivantes : Mesurez, autant que possible, non les connaissances emmagasinées, mais les facultés vraiment actives, spontanées, personnelles. En science comme en morale, les stoïciens ont raison de distinguer des choses qui

ne dépendent pas de nous et nous viennent du dehors pour nous rester à jamais étrangères, et des choses qui dépendent de nous parce qu'elles sont devenues la substance ou la création même de l'esprit : les premières ne sont ni des biens ni des maux ; elles sont indifférentes et l'esprit n'a rien à gagner à leur possession. Ne perdez jamais de vue l'ingénieuse comparaison stoïcienne : l'opinion, c'est la main ouverte qui laisse tout échapper ; la science, c'est la main fermée, et la science vraiment philosophique, c'est la main fermée, fortement serrée par l'autre main. Il n'y a de science que celle qui est saisie, appréhendée par les prises d'un jugement solide et l'énergie d'un esprit vigoureux. 11 faut avouer que si ce psychomètre était mis en usage, les candidats trembleraient, et peut-être arriverait-il parfois que les premiers seraient les derniers et que les derniers seraient les premiers ! Qu'ils se rassurent : il est encore plus difficile de prendre la mesure d'une âme que la mesure d'un crâne. « Rien n'est plus commun ni plus funeste, dit Biran, que cette erreur qui fait qu'on attache une importance exclusive au nombre des connaissances et des idées qui peuvent s'introduire dans l'esprit d'une manière quelconque. Il faudrait tenir compte de la manière dont ces idées ont pu être acquises, de l'influence que cette acquisition peut avoir sur le perfectionnement même des facultés qui sont les instruments de la connaissance, ou plutôt sur celui de l'homme intellectuel et moral, tout entier. » Il est trop bon cartésien pour négliger l'art si précieux et si rare de sus pendre son jugement: pour Condillac le jugement n'est que la comparaison en quelque sorte mécanique ou plutôt la juxtaposition des idées ; pour Biran le jugement est l'homme même, puisqu'il est « un exercice de cette liberté sans

LE BIRANISME APPLIQUÉ A L'ÉDUCATION 15 j

laquelle l'homme, incapable de science et de vertu, n'est pas même une personne ». Il sait toute la puissance de l'association des idées sur les opérations de l'esprit et sur les sentiments de l'âme, et veut que l'éducateur sache les tourner au profit de l'enfant et de l'homme fait en établissant par exemple « l'association ou l'alliance naturelle entre notre devoir et notre bonheur ». Mais l'association est une sorte de jugement extérieur, étranger, fatal ou tout au moins fortuit; elle est l'analogue de cette mémoire mécanique que nous avons décrite, et non moins dangereuse qu'elle. Elle constitue la solidarité naturelle et sociale des hommes et cette solidarité est trop souvent une complicité. Le jugement crée les seules associations qui soient sans danger et il les crée lentement; bien plus, il établit la véritable solidarité sociale qui n'est pas un pur instinct comme la sociabilité chez l'animal, mais une sorte de lien spirituel fortifié par l'habitude de bien juger et l'art de suspendre son jugement pour ne se rendre « qu'à l'évidence ou aux motifs raisonnés de croyance ». Le jugement est donc le principal instrument de la morale comme de la science : « Les habitudes d'inattention et de légèreté contribuent à engendrer une multitude de vices. C'est à elles qu'il faut rapporter même, en grande partie, la dureté apparente du cœur, les passions personnelles et antisociales. Si, plus maîtres de notre attention, nous savions l'arrêter sur les maux d autrui, combien nous frissonnerions à la seule idée den être les causes! comme nous sentirions mieux le besoin de les soulager ou de les prévenir ! Ainsi pourrait se développer une sensibilité vraiment morale, savoir, celle qui naît de l'exercice même de nos facultés actives et de nos jugements, au lieu de les former ou d'en être le principe. »

i5'( l A PSYCHOLOGIE DE L'EFFORT

Ici nous touchons au cœur même du système pédagogique de Biran. La pédagogie n'est pas seulement l'application et surtout la vérification de la psychologie, elle est une morale parce que la science est, comme l'action, l'œuvre de la liberté. Instruire, c'est moraliser. Beaucoup doutent encore de la vérité de ce principe : pour Biran, il est plus clair qu-e le jour, et la science qui n'agit pas n'est jamais une science sincère et véritable. Rien n'est capable de rendre l'instituteur pessimiste et de le décourager comme un doute ou une hésitation sur ce point fondamental. Biran ne doute ni n'hésite : Platon disait que nul n'est méchant volontairement, que la vertu et la science sont identiques et qu'il suffît de connaître le bien pour le pratiquer infailliblement. Il voulait dire par là, que l'homme, quoi qu'il fasse, poursuit toujours le bonheur ou son propre bien : si donc on lui démontrait que so?î bien s.* confond avec le bien absolu, comment serait-il tenté de faillir et de tomber dans une contradiction manifeste en affirmant au même instant le pour et le contre? Il faudrait encore, il est vrai, que cette haute démonstration de l'identité de notre bien personnel avec le bien absolu fut perpétuellement pré sente à l'esprit; le péché, c'est l'oubli, la distraction, l'aliénation. Biran est entièrement platonicien sur ce point essentiel : seulement, tandis que Platon confondait la science et l'action en niant le libre arbitre, dérivant ainsi la volonté île l'intelligence, Biran dérive au contraire l'intelligence de la volonté et met la liberté jusque dans la science ou du moins dans la production de la science dans l'esprit. Il faudrait donc modifier un peu la formule précédente et dire : s'instruire, c'est se moraliser. La science vulgaire et livresque n'est pas, sans doute, immorale; mais elle est, qu'on nous passe le mot, amorale, étrangère à la moralité. La moralité commence

LE BIHANISME APPLIQUÉ A L'EDUCATION {jj

par l'attention, se forme par le jugement, s'entretient par la mémoire intellectuelle qui n'est que le souvenir de nousmêmes et la conservation du perfectionnement acquis, et s'achève par la réflexion qui est le dernier terme de la pédagogie et le but le plus élevé de la vie humaine. Qu'est-ce donc que la réflexion ? Le souvenir ou la trace de nos opérations, selon Condillac, c'est-à-dire rien ou peu de chose; ce qui crée ces opérations ou du moins les rend possibles, selon Biran, c'est-à-dire tout ou presque tout : se saisir soi-même intérieurement comme force active et libre, voilà son rôle ; mais, dans ce monde intérieur commedans lanature extérieure, il y a des ombres et de la lumière, des apparences trompeuses et des réalités. La plus grande et la plus commune illusion des hommes consiste à transporter hors de soi, par une sorte d'illusion ou d'hallucination de la conscience ce qu'on porte en soi-même : de là par exemple le pessimisme dont la racine est en nous-mêmes, dans nos dispositions internes, et qui nous pousse à attribuer à des causes extérieures, à une nature qui nous paraît une marâtre ou aux hommes qui nous semblent des persécuteurs, nos tristesses et nos désespoirs. Cette forme nouvelle et systématique de la misanthropie est une maladie contagieuse et mortelle ; l'observation intérieure nous réconcilie avec l'humanité et produit un effet d'apaisement et de calme qui nous met en harmonie avec nos semblables. « Nous ne calculons pas les mouvements des passions, l'impulsion du caractère et du tempérament; de là une présomption qui nous perd. Appliquant aussi cette fausse échelle aux autres hommes, nous accordons trop de confiance à la raison spéculative en négligeant de faire la part des passions et du caractère. » En un mot nous prévoyons les obstacles qui viennent du dehors et nous ne tenons aucun compte

de ceux qui viennent de nous-mêmes : de là cette tendance à la misanthropie et au pessimisme que développe l'éducation moderne en négligeant la réflexion personnelle. Voici comment Biran définit cette réflexion moralisatrice et éducatrice dont l'oubli est peut-être le plus grand tort de la pédagogie 'contemporaine trop exclusivement appliquée à l'étude du dehors : « L'habitude de l'observation intérieure ne diffère pas de l'habitude de la bonne foi et du désintéressement, dans les questions de tout ordre que l'esprit aborde, non pour faire parade de sa sagacité ou de sa force, mais pour connaître ce qui est vrai. Et comme l'exercice de la réflexion ou de la culture habituelle du sens interne inspire à l'homme l'obligation d'être juste, c'est-à-dire bien ordonné dans ses rapports avec lui-même ou avec ce qui l'entoure, réciproquement l'habitude des vertus, le contentement, la paix d'une conscience élevée et pure, tout ce qui peut enfin rendre l'homme ami de lui-même, le porte' à la réflexion et lui fait un besoin d'entretenir une communication intime et habituelle avec ses idées, ses sentiments et ses souvenirs, et de s'instruire à la grande école de la conscience, qui ne trompe point. » La plus noble mission de la pédagogie est donc de réconcilier la science et la conscience, la pensée et l'action dans la réflexion personnelle qui est la racine et le tronc d'où elles émergent. Fichte. le héros du moi, le grand instituteur de la nation allemande avait certainement conscience de cette puissance morale de l'effort personnel quand il faisait de Pestalozzi ce bel et juste éloge : « C'est de l'institut de Pestalozzi que j'attends la régé nération delà nation allemande. » C'est aussi de la pédagogie biranienne que nous attendons la régénération de La patv.e française. Elle produira des hommes ; toute autre méthode ne nous donnera qu'une poussière humaine.

Si la pédagogie de l'effort est à la fois une moralé et une psychologie, comment faut-il la définir? Elle est, dit Ampère, la science « des moyens les plus propres à former le caractère de l'élève à l'armer contre le malheur et les passions, et enfin à faire de lui un homme à la fois éclairé et vertueux1 ». Cette science est fort complexe et le grand classifîcateur, complétant ainsi la pensée de son ami, va nous esquisser le plan d'une sorte d'encyclopédie pédagogique fort importante à méditer. Ce sera le résumé de cette étude.

En premier lieu, dit-il, il faut étudier les moyens qui ont été employés ou qui le sont encore pour l'instruction et l'éducation des enfants ou des jeunes gens. Ampère y ajoute les hommes faits, car il est persuadé que la meilleure éducation est celle qu'on se donne à soi-même et qu'elle dure toute la vie. Cette histoire des doctrines de l'éducation fort négligée de son temps et que le nôtre fort heureusement a mis en honneur, il l'appelle pédiographie : c'est l'observation pure et simple, une sorte de vaste enquête sur les procédés employés à toutes les époques pour former des hommes. Elle nous apprendra entre autres vérités que Montesquieu a eu raison d'écrire que « c'est dans le gouvernement républicain que

1 Essai sur la philosophie des sciences, t. II, p. 69. Ampère la nomme pédagogique et non pédagogie, parce que, dit-i), ira^aycoyia ne signifie pas cette science, mais L'éducation elle-même, t. I, préface, p. 15.

Ton a besoin de toute la puissance de l'éducation ». M. G. Compayré a eu le mérite de populariser parmi nous

ces sortes de recherches.

Mais cette observation ne pénètre pas encore au fond des choses et ne nous fait connaître que la surface. Il est une seconde partie de la science qui nous révèle ce que l'observation immédiate est impuissante à nous faire connaître et qu'on ne peut découvrir qu'à force de recherches, le caractère de l'élève, ses goûts, ses passions, les divers degrés d'aptitude qu'il a pour les différents genres d'instruction. A aucune époque on n'a entièrement négligé ces recherches, mais à aucune époque on n'a attaché une importance suffisante à cette psychologie de l'enfant qui est peut-être une des plus belLes conquêtes de notre philosophie contemporaine. Ici encore Ampère a devancé son temps et tracé d'une main sûre le cadre des recherches futures. Nous avons heureusement parmi nous des hommes ingénieux qui n'ont pas cru que la psychologie infantile fût une psychologie puérile. Ils ne savent peut-être pas qu'Ampère avait nommé la science qu'ils ont fondée idioristique, voulant indiquer par ce met qu'elle a peur mission de nous faire connaître les qualités propres de rélève, ses tendances dominantes, sa tournure d'esprit, on dirait volontiers son coefueient personnel. M. Bernard Pérez s'est fait un beau nom en s'attaehant à cette science nouvelle.

Go n'est pas tout : il ne faut pas se contenter de l'étude comparée du sujet, il faut étudier comparativement Y objet de l'éducation, singulièrement multiple depuis que les sciences se sont pour ainsi dire morcelées à l'infini. « Il faut donc comparer tout les objets d'instruction possibles, tous les groupes

de vérités qui constituent les sciences reconnaître le

point où chaque science en est arrivée, prévoir les progrès

qu'on peut espérer et déterminer quelles méthodes doivent être suivies, soit pour l'enseignement, soit pour la recherche de nouvelles vérités. » Supprimez en effet cette troisième partie de la pédagogie qu'Ampère nomme mathêsionomie et vous donnerez fatalement une importance égale à des études qui sont loin d'avoir le même degré de nécessité ; vous entasserez au hasard les connaissances et vous étoufferez l'esprit sous une montagne de matériaux qu'il ne saura pas mettre en œuvre. Nul n'a mieux senti la nécessité de cette nouvelle recherche que M. Spencer1 et c'est peut être l'idée la plus profonde de son livre : il faut choisir, il faut opter ou se résigner à n'avoir au sortir du collège qu'une ignorance encyclo pédique. Nous étreignons mal parce que nous embrassons trop : un membre de l'Institut redouterait d'être interrogé sur notre programme du baccalauréat et même du brevet supérieur; il n'échouerait peut-être pas, mais à coup sûr il ne serait pas reçu avec toutes boules blanches ! Que l'on songe que le trivium et le quadrivhim d'autrefois ont formé, si nous en croyons la classification d'Ampère cent soixante-huit sciences. Quel nouveau Pic de la Mirandole oserait se vanter aujourd'hui de répondre de omni re scibili ?

Vient enfin la théorie de V éducation proprement dite : elle a pour objet « d'examiner les effets des divers genres d'éducation et toutes les circonstances qui peuvent en modi- 11 r les résultats; quels sont, par exemple, les avantages et les inconvénients respectifs de l'instruction publique et privée, de l'éducation sévère ou trop indulgente? Faut-il laisser les enfants libres dans le choix des études qui leur plaisent, ou faut-il leur imposer chaque jour une tâche et user de con-

1 V, notre traduction, chap. i.

i 60 IA PSYCHOLOGIE DE L'EFFORT

trainte pour les obliger à la remplir? » Ce ne sont plus ici des questions d'histoire ou de pure théorie : il faut pour les résoudre avoir, comme on dit, mis la main à la pâte. Aussi ne pouvons-nous pas aisément nommer les représentants de cette science : ce sont tous nos instituteurs et tous les pères de famille. Malheureusement on résout ces questions sans les approfondir suffisamment : presque toujours le hasard des circonstances les résout pour nous. H. Spencer a écrit d'admirables pages sur ce sujet : nous n'apprenons pas à remplir notre futur rôle de pères et de mères de familles ; nos cour$ d'études semblent faits pour des hommes qui naîtraient orphelins et mourraient célibataires : « Que do parents, dit-il, entreprennent la tâche si difficile d'élever leurs enfants sans avoir jamais songé aux principes qui doivent diriger l'éducation physique, intellectuelle et morale, et la présomption des pères et le danger des enfants ne nous fait éprouver ni surprise ni colère ! » Ce n'est pourtant pas une mince besogne que de donner aux enfai.ts comme dit Ampère « le tact du vrai » et leur apprendre selon le mot de Biran leur « métier d'hommes ».