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regardait comme si je me trompais. S'il distingue très bien un âne d'un cheval, et surtout d'un bœuf, dans la rue, dans sa ménagerie tout cela s'appelle rnoû (bœuf). L'autre soir je l'avais mis sur ma table, avec un crayon à la main et un papier blanc devant lui. J'ai dessiné grossièrement un quadrupède : il a dit moû. J'ai voulu lui faire quelques dessins simples, par exemple un petit rond ; il nous a fait rire de bon cœur, quand il a appelé cela titi y nom qu'il a appris depuis' longtemps à donner au sein de sa nourrice. Nous avons appris ainsi que titi avait pour lui le sens précis de mamelon, et non pas de mamelle. C'est donc l'impression dominante qui se traduit, comme idée générale et individuelle, dans les mots le plus facilement et le plus fortement retenus par l'enfant. Les autres mots lui sont inutiles, ne l'intéressent pas, ne signifient rien pour lui : et, si on le force à les apprendre comme un perroquet, il les oublie plus facilement que ceux qui représentent quelque chose à son intelligence.

Ce qui précède nous fait voir que Ton aurait grand tort de considérer la rapidité des progrès linguaux, la question des organes mise à part, comme un indice de précoce intelligence : c'est même très souvent le contraire qui me paraît être vrai. J'ai noté un retard remarquable à l'égard de l'exercice de la parole, chez plusieurs enfants des deux sexes, nés de parents afûnés par la culture intellectuelle, et s'exprimant avec facilité : le père de l'un d'eux me témoignait même la crainte que son enfant ne fût muet* ou quasi-muet, parce qu'à l'âge de treize mois, il bégayait à peine deux ou trois mots. Cet enfant a commencé tard à parler, il a même pris son temps pour avancer ensuite ; mais, à l'âge de trois ans, ce petit homme avait un vocabulaire aussi riche que précis, et s'exprimait avec une justesse et une facilité très grandes. Je pourrais citer beaucoup d'autres exemples semblables. Il me paraît donc que, plus un enfant est intelligent, moins il se paie de mots ; plus il

faut que les mots signifient quelque chose pour qu'il les apprenne, et c'est pourquoi il n'en apprend qu'à mesure qu'ihSe fait des idées nettes des objets. Chez les enfants peu intelligents, mais doués d'organes souples, et d'une mémoire en avance sur le jugement, les mots précèdent les idées, les remplacent souvent ; ils les retiennent comme sons et associations de sons, moins que comme représentations d'idées personnelles. Aussi, quand ils viennent à comprendre le sens de ces mots longtemps prononcés pour la forme, ce sont les idées des autres qu'ils se trouvent avoir depuis longtemps, tandis que les intelligents lents à parler ont une foule d'idées qui leur sont venues, non par le canal des mots, mais par le moyen d'observations et d'expériences directes.

Outre ce phénomène de rabâchage familier que j'ai expliqué chee le petit enfant par l'obsession de certaines idées ou de certains sons, on remarque, même chez les plus intelligents, la manie de bredouiller des syllabes sans signification, assemblées au hasard. Ainsi, une petite fille de deux ans et deux mois, répète du matin au soir, depuis quinze jours, toro toro, toro toro, ou bien rapapi, rapapi, rapapi, ce qui constitue pour elle un rhythme monotone, qui lui fait grand plaisir. Un autre enfant, qui a bientôt trois ans, a de ces refrains parlés ou criés, dont il se sert même quelquefois, par plaisanterie, pour répondre quand on lui parle, malgré les efforts que ses parents font pour corriger chez lui ce travers. Il rabâcha pendant trois mois ces trois syllabes articulées d'une voix très-sonore, dont personne ne comprenait le sens, et qui n'en avaient plua aucun pour lui : tabillé, tabillé, tabilU. Son père me fit part des craintes que lui inspirait cette persistante habitude. « Je ne sais si je me trompe, me dit-il, mais je suid moins satisfait de son intelligence. Il paraissait autrefois devoir être observateur et réfléchi : ce n'était peut-être 'une lueur passagère et trompeuse. Je le trouve mainte-

liant étourdi, dépourvu d'attention, peu porté à suivre une idée ; je me prends à craindre parfois qu'il ne soit plus tard qu'un cerveau sans consistance, ce qui serait pour moi la plus pénible des choses. Puissé-je me tromper dans mes appréhensions ! » Je n'eus pas de peine à rassurer le père en lui donnant de la manie rabâcheuse de son enfant cette explication, qui lui parut plausible. La faiblesse des organes intellectuels surmenés à l'époque des premiers essais du langage, fait que l'enfant se repose et se complaît dans ce gazouillis machinal, et sans signification, qu'il n'a pas de peine à produire, qui n'est pour son cerveau d'aucune excitation fatigante, et qui, d'ailleurs, charme et étourdit agréablement ses oreilles. Ainsi les sauvages font retentir, durant plusieurs heures, une mélopée monotone, dont le rythme facile les distrait de tout souci, et permet même à leur imagination de divaguer agréablement. C'est sans doute pour une raison semblable, que les paysans rêveurs et paresseux dumidi de l'Europe, en gardant leurs troupeaux ou travaillant dans leurs champs, recommencent, soit une chanson, soit un couplet, soit un refrain, des centaines de fois pendant une après-midi. Gela est pour eux habituel, agréable et facile : triple raison pour qu'ils s'en régalent. Ce rabâchage insignifiant, lorsqu'il n'absorbe pas tout leur temps, n'a donc rien qui doive inquiéter ohez les petits enfants. Il les distrait et les repose des fatigues du cerveau. On voit partout que l'enfant est constant à saisir le superficiel des choses mieux que le fond même, le simple mieux que le compliqué, le facile que le difficile. Aussi, le voyonsnous plus apte à imiter le ton émotionnel, l'accent et l'inflexion sonore que le mot lai-même et surtout que les réunions de mots. J'ai déjà dit que son attention et ses moyens portent principalement sur les désinences et les syllabes accentuées. « Faute de pouvoir prononcer luimême une phrase qu'il vient d'entendre, il en reproduira du moins l'accent, qui en est comme la musique. On veut

l'habituer à remercier pour quelque don qu'il a reçu, ne pouvant répéter la phrase de remerciement qu'on lui enseigne, il la chante sans les paroles, ou tout au moins sans les consonnes, et le plus souvent, sur une seule voyelle (1). » Les philologues qui ont observé l'enfant signalent dans le langage enfantin une foule de procédés analogiques qu'ils rapportent volontiers aux lois générales qui ont présidé à l'organisation des langues. Sur l'extension de plus en plus généralisée des mots appris, sur la logique puérile en désaccord avec l'usage et la grammaire ; sur les débuts de l'enfant dans l'art de former des phrases sans l'emploi du verbe être, par le simple rapprochement d'un nom, d'un pronom ou d'un attribut ; sur cette logique inflexible de l'analogie qui lui fait confondre la chose, la personne et l'action dans son esprit, en sorte qu'il les représente bientôt par des appellations uniformes et générales, qu'il forme tantôt des substantifs avec des verbes, tantôt des verbes avec des substantifs, pour la commodité de l'expression et selon la pauvreté des moyens dont il dispose ; sur l'incohérence et l'indétermination des notions de temps et de mode, de nombre et de personne, qui fait qu'il emploie d'abord tous les verbes à l'infinitif, et ensuite qu'il les met en vertu de l'analogie, et pour son usage, aux temps et aux personnes employés par ceux qui lui parlent, c'est-à-dire prenant la seconde personne pour la première, ou la première pour la seconde ; sur tous ces cas de développements progressifs, parallèles, souvent contradictoires en apparence, de la logique et de la dialectique enfantine, nos lecteurs trouveront une ample moisson d'observations du plus grand prix dans les ouvrages des deux philologues que î'ai cités, M. Egger et M. de La-Calle.