CHAPITRE TROISIEME

A rorigine, la psychologie scientifique apparaît telle qu'une métaphysique. Comme les métaphysiciens, Fechner poursuit la solution d'un problème transcendant, la nature des rapports existant entre l'âme et le corps ; mais ses procédés d'investigation sont ceux que l'on emploie dans les sciences phy^ques. C'est ime erreur commune à beaucoup d'hommes de croire qu'il n'existe qu'une seule voie qui mène à la vérité, celle qu'ils pratiquent habituellement. J'ai entendu des mathématiciens démontrer, par les méthodes du calcul des probabilités, l'impossibilité du fait de l'évolution et des anatomistes nier l'existence de ce qui ne se rencontre pas sous leur scalpel. A chaque sorte de problème il faut appliquer l'espèce de solution qui convient : la déduction en algèbre, l'expérimentation en physiologie. Or, si les phénomènes conscients sont susceptibles d'être étudiés par la méthode expérimentale, les problèmes transcendants comme ceux de la nature de Tâme sont à tout jamais soustraits à l'expérimentation.

Fechner a cru que les procédés qui réussissent en physique, donneraient des résultats non moins beaux en psychologie et il a entrepris une tâche au-dessus de ses forces. Cependant toute recherche expérimen-

taie sur un sujet quelconque donne toujours certains résultats, ne fût-ce que négatifs.

Les nombreuses expériences de Weber et de Fechner ont d'une part montré la fausseté de l'hypothèse fondamentale des psychophysiciens; elles ont apporté d'autre part quelques conclusions nouvelles intéressantes à plusieurs points de vue. C'est aux recherches des psychophysiciens en effet que nous devons la notion si intéressante du seuil de la sensation ; c'est grâce à l'échec des tentatives de Fechner, que nous savons combien les hommes diffèrent entre eux au point de vue de la finesse des divers territoires du système nerveux sénsitif. C'est enfin grâce à de nombreux travaux de psychophysique que nous devons de posséder des méthodes définitives pour l'étude de certains phénomènes conscients.

Moins exclusifs que les psychophysiciens, les psychologues de l'école de Leipzig n'ont point renoncé à établir la loi psychophysique; mais, considérant qu'outre ce problème spécial des rapports entre l'âme et le corps, beaucoup d'autres sont susceptibles d'être étudiés par les méthodes des sciences naturelles, ils entreprirent l'étude qualitative et quantitative des phénomènes psychiques. Chez eux, comme chez leurs prédécesseurs, on trouve le souci de résoudre les problèmes métaphysiques. M. Wundt est spiritualiste, et les développements purement philosophiques qu'il a donnés à son œuvre trahissent ostensiblement ces préoccupations métaphysiques. En psychologie, il a voulu aider l'introspection en y ajoutant l'expérimentation physiologique. Les deux procédés de recherches

•s'enchevêtrent dans ses travaux de psychophysiologie. C'est ainsi qu'étudiant les réactions, il distingue celles-ci ^n sensorielles et musculaires, etc., distinction basée au fond sur une différence subjective; que dans la mesure de la durée des actes psychiques il attribue un temps précis à l'aperception et au choix.

Certes, M. Wundt et ses élèves ne furent point les seuls à étudier la durée des opérations intellectuelles élémentaires, mais c'est sans doute à leurs préoccupations métaphysiques plus affichées qu'ils doivent d'être considérés comme plus psychophysiologistes que les Donders, les Exner et autres savants qui ont étudié les mêmes questions.

Si l'on parcourt les nombreuses études publiées dans le recueil dirigé par M. Wundt, on voit qu'elles peuvent se grouper sous trois titres principaux.

Trois genres de questions ont été surtout traités par les psychophysiologistes de l'école de Leipzig : c'est d'abord le problème psychophysique; diverses recherches eurent pour objet de déterminer si la loi de Weber et de Fechner s'applique oui ou non aux différentes sensations ; c'est en second lieu un ensemble considérable de travaux sur la psychométrie. M. Wundt est un des fondateurs de cette branche psychologique, et comme tel il mérite une mention toute spéciale dans une étude sur la psychologie quantitative. Ses mesures ont porté en général sur la durée des processus conscients. C'est ainsi que l'école de Leipzig a longuement étudié les causes innombrables qui font varier les temps de réaction ; qu'elle a tenté de déterminer la durée de quelques opérations mentales les plus simples. Enfin

une troisième catégorie de travaux a été consacrée à des questions diverses, telles que la notion du temps, les variations de l'attention, certaines illusions et notamment les illusions visuelles.

Conduits avec un très grand souci de sincérité et une persévérance remarquable, les travaux de l'école de Leipzig, et ceux qui furent faits ailleurs d'après les mêmes principes ont apporté des résultats considérables.

Comme les recherches psychoph3rsiques, mais beaucoup mieux que celles-ci les travaux psychophysiologiques constituent des préparations directes à l'étude de la psychologie expérimentale, mais ce sont des préparations et non des études définitives.

La psychologie scientifique sous sa troisième forme, c'est-à-dire la psychologie expérimentale, étudie les phénomènes conscients en dehors de toute préoccupation métaphysique, et seulement comme faits observables et mesurables. Elle est née, comme je l'ai dît plus haut, en dehors de la philosophie, sur divers points du domaine des sciences biologiques. Certains historiens de la philosophie, peu au courant du mouvement scientifique de ces temps-ci, ont voulu chercher les origines de la psychologie contemporaine dans l'évolution des divers systèmes philosophiques du siècle dernier. Constatant que depuis Kant, les philosophes ont, quelques-uns du moins, modifié leurs théories, désirant les mettre d'accord avec les données des sciences expérimentales, ces historiens ont cru que la psychologie expérimentale est sortie de l'évolution des doctrines philosophiques. C'est prendre l'effet pour la cause.

Les phénomènes psychiques n'intéressent pas que

les psychologues de profession, même psychophysiciens ou psychophysiologistes; une foule de gens sont obligés par métier d'étudier les modifications conscientes. Ainsi les aliéniste&et les neuropathologistes, forcés de traiter les malades présentant des troubles intellectuels, ont été amenés naturellement à étudier ces troubles pour pouvoir y porter remède. Quelque opinion qu'on ait de la nature .de l'esprit, il est intéressant et surtout utile de pouvoir renforcer une attention affaiblie, restaurer une mémoire débilitée, etc. En étudiant sans préoccupations métaphysiques des faits innombrables, les aliénistes et les neuropathologistes sont arrivés à des conceptions intéressantes parce que désintéressées sur le mécanisme des phénomènes conscients.

Grâce à eux le domaine mental nous est apparu sous un jour tout nouveau : au lieu des quelques facultés simples que les métaphysiciens s'obstinaient à nous montrer dans l'âme humaine, ils ont mis en relief les diversités infinies des espèces intellectuelles. Leur conception primitive des types, mise au point par les recherches ultérieures, est une des plus fécondes qui soient. C'est vers 1875 que Charcot commença ses recherches sur les hystéç-o-épileptiques, en même temps à peu près que M. Wundt créait son laboratoire. Les travaux de Charcot et les observations des aliénistes ouvrirent des horizons insoupçonnés. Cependant ce domaine nouveau demeurait étranger aux psychologues de profession. C'est à M. Ribot que revient l'honneur d'avoir introduit ces données scientifiques dans le domaine philosophique. Les maladies mentales et nerveuses en disséquant les mentalités altérées ont mis

en relief la complexité extrême de chaque faculté : un amnésique peut n'être qu'aphasique, un aphasique luimême sera surtout aphasique sensoriel, un aphasique sensoriel sera principalement atteint de cécité verbale, la cécité verbale portera plus sur une forme visuelle particulière, etc., etc. Comme le disait M. Ribot : il n'y* a pas une mémoire, mais des mémoires.

Ce qui est vrai pour la mémoire Test sans doute pour les autres facultés intellectuelles, surtout l'imagination et l'intelligence. De même qu'on retient mieux sous une certaine forme, on se représente les choses et l'on pense de préférence avec telles sortes d'images.

Les variétés presque infinies de maladies nerveuses prouvent qu'il y a une presque infinie variété de compositions d'entités mentales.

A côté des aliénistes et des neuropathologistes étudiant le contenu du domaine mental en observant ses détraquements et ses imperfections, les anthropologistes aussi ont abordé le domaine psychique.

Après l'échec du système prématuré de Gall dont l'idée fondamentale était juste, Broca avait fondé la science des localisations cérébrales. En 1861, par deux autopsies il prouva que le centre du langage articulé a son siège dans le pied de la troisième frontale gauche. L'histoire des localisations cérébrales depuis Broca jusqu'à Flechsig est un chapitre des plus intéressants de la psychologie anthropologique. Malgré les contradictions et les hésitations, il reste indubitablement établi que la lésion ou l'ablation de certaines parties de l'écorce cérébrale altèrent ou suppriment certaines fonctions psychiques nettement détermî-

nées, et que la restauration de ces mêmes parties ou l'adaptation des zones circonvoîsines, rétablissent ces fonctions lésées ou disparues.

Cette vérité incontestable devait mener à rechercher dans la conformation macroscopique et microscopique de l'organisme en général et du système nerveux en particulier, et notamment de Técorce cérébrale, les conditions des inégalités psychiques si considérables se manifestant chez des individus élevés d'une manière à peu près identique. Partant de cette idée générale exacte, que la mentalité et la moralité inégales de deux sujets élevés pareillement doivent dépendre d'une structure organique différente, Lombroso et les anthropologistes de son époque pensaient que les déformations morales pouvaient avoir pour base des tares physiques, et ils s'ingénièrent à trouver ces tares chez les criminels avérés.

Sans doute leurs conclusions hâtives ne demeureront point intactes, mais leur idée fondamentale est juste. Ils ont commis de nombreuses erreurs de détail. Ainsi l'importance accordée à l'asymétrie est^ comme les travaux plus récents l'ont prouvé, au moins exagérée. Lombroso ne savait pas que tout homme normal est asymétrique et considère comme une tare l'inégalité normale de la sensibilité tactile des deux côtés du corps. Mais quand les expériences ultérieures auront remis toutes choses au point, il ressortira des observations et des expériences des anthropologistes, que les déformations morales peuvent être la conséquence naturelle d'infériorités organiques transmissibles par hérédité.

C'est encore de la psychologie que font les embryologistes quand ils recherchent dans les particularités héréditaires les causes de la transmis^on des caractères intellectuels et moraux des ascendants aux descendants. Question passionnante pour le psychologue qui entrevoit le rôle immense des caractères acquis sous l'influence des milieux et transmis par l'hérédité.

Les philosophes classiques rapportant toute l'activité propre de l'homme aux diverses facultés de l'âme, doivent lire avec surprise, s'ils le lisent, le livre de M. Arréat sur la psychologie du peintre. Pour un psychologue métaphysicien, une école de peinture apparaît comme le produit du libre choix d'un certain nombre d'esprits portés vers l'observation de la nature. Quand ils recherchent les causes qui expliquent l'apparition d'un ensemble d'œuvres remarquables, les historiens psychologues croient les découvrir dans certaines circonstances particulières, identiques aux diverses époques de splendeur artistique. C'est généralement chez les peuples devenus riches après de longues guerres et qui jouissent enfin d'un repos luxueux, que les arts s'épanouissent comme des fleurs merveilleuses de civilisation raffinée.

Pour un psychologue contemporain, une école de peinture est une végétation visuelle motrice qui s'est développée sur une ou plusieurs générations d'individus, de plus en plus héréditairement préparés à subir cette épidémie artistique. Sans doute il faut un certain degré de civilisation, voire de richesse pour permettre aux artistes de se développer, de cultiver leur art et

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-d'en vivre. Dans les sociétés pauvres et besogneuses le souci des nécessités premières, ne laisse pas à ceux <}ui en auraient Tenvie, le loisir de peindre ou de composer ; ni à la société le temps et l'argent nécessaires pour admirer les œuvres d'art et les rétribuer largement. Mais lorsqu'un peuple est devenu riche, il ne' lui suSàt pas, pour voir s'épanouir les arts, qu'il -soit capable d'encourager pécuniairement les artistes, il faut que ce peuple ait dans l'ensemble des centres visuels, auditifs, moteurs assez développés pour goûter les productions artistiques, il faut surtout qu*il se trouve parmi la foule un certain nombre de sujets particulièrement affinés. Des brodeurs, des enlumineurs finiront par prendre le pinceau et d'eux descendront des visuels moteurs plus entraînés qui devient- . dront des peintres célèbres. Rapprochons ces idées sur la genèse des écoles artistiques, de la conception des types intellectuels exprimables par une formule ■et nous arrivons à cette conclusion qu'à côté de la mentalité ordinaire dont la formule très flottante se conçoit cependant comme composée de visuelisme moyen, d'auditivisme peu accentué, etc., nous avons les mentalités spéciales, celle du peintre, par exemple, où l'importance de l'élément visuel sera dominante; cet homme mémorisera, imaginera et pensera presque exclusivement par images visuelles. Aspect analogue de la sensibilité du musicien; chez lui les images auditives motrices ont une importance extraordinaire. Chaque homme a une formule mentale différente et spéciale, mais toutes ces mentalités quelles qu'elles soient sont perfectibles aussi bien les médiocres que

les éminentes. Chez un visuel éminent on peut développer les représentations auditives, et chez un musicien les représentations visuelles, ce qui aura pour conséquence d'enrichir Timagination et la mémoire de l'un et de l'autre. Chez tout homme il faudrait cultiver les diflEerents centres sensoriels harmonieusement. Ce devrait être là un des buts de l'éducation générale. Jusqu'ici la formation de l'esprit, l'instruction donnée dans les classes depuis l'école primaire jusqu'en rhétorique est entièrement basée sur les conceptions vétustés de la psychologie métaphysique. C'est la formation des facultés, mémoire, imagination, intelligence, volonté par des exercices généraux. On développe la mémoire en la faisant travailler d'une façon quelconque, l'intelligence en faisant répéter des opérations intellectuelles, l'imagination en travaillant sur des souvenirs, etc., exactement comme l'on développe le corps en marchant, courant et sautant sans règle ni mesure. Sans doute le travail corporel développe l'organisme, mais de quelle façon ? De même les leçons forcent à faire attention, à retenir, mais développent- elles la mentalité de la meilleure façon? Les pédagogues se sont posé ces questions et à leur tour ils ont envahi le domaine psychologique avec le souci de trouver les méthodes rationnelles, l'orthopédie des facultés intellectuelles.

De tous les problèmes psycho-pédagogiques, c'est sans doute celui de l'attention qui a été jusqu'ici le plus étudié. La fameuse question du surmenage, dont toute la presse s'occupa il y a une vingtaine d'années et qui fut à cette époque portée devant l'Académie de médecine de Paris, a été le point de départ d'une foule de

travaux ayant pour but de mesurer la fatigue intellectuelle. Car, si un grand nombre de gens traitèrent cette question de façon purement théorique, un certain nombre de psychologues et de pédagogues entreprirent de vérifier les assertions des adversaires comme celles des partisans des programmes scolaires existants. Les écoliers sont-ils fatigués ou trop fatigués le soir d'une journée de classe? le sont-ils davantage les jours où les récréations sont moins longues ou moins nombreuses? La fatigue causée par les classes du matin a-t-elle disparu quand recommencent les leçonsde Taprès-midi? La leçon d'arithmétique fatigue-t-elle davantage que celle d'histoire naturelle? partant laquelle de ces leçons faut-il placer la première, etc., voilà autant de questions que Ton tenta de résoudre non en consultant ses propres sentiments, non pas même en interrogeant les élèves, comme l'eût fait un psychologue métaphysicien, mais en mesurant les degrés objectifs, les marques extérieures de la fatigue intellectuelle, ou, ce qui revient au même, en mesurant la capacité de fixer l'attention. Celleci, comme chacun sait, s'épuise après un certain temps de travail intellectuel; ou, pour être plus précis, le travail intellectuel a un double effet : d'une part l'entraînement qui facilite l'effort, et d'autre part la fatigue qui le rend plus pénible ; le bénéfice de l'entraînement est combattu par la fatigue et un moment arrive où celleci l'emporte définitivement. Pratiquement tout travail intellectuel devrait s'arrêter au moment où la fatigue annihile les effets de l'entraînement, et il ne faudrait dans aucun cas faire le moindre travail dans la période où la fatigue l'emporte tout à fait. Or, comment mesurer

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cette fatigue? Les deux principales méthodes employées et qui consistent à mesurer la prédominance de la fatigue par le défaut d'attention se réduisent d'une part à faire faire un exercice (dictée, calcul, etc.), et à compter le nombre proportionnel de fautes qu'il contient, d'autre part à mesurer la sensibilité tactile sur la peau du front au moyen de l'esthésiomètre. Je renvoie le lecteur à l'exposé des expériences de Weber, dans la première étude de ce travail.

Les innombrables travaux entrepris avec l'une ou l'autre de ces méthodes ont apporté des monceaux de documents des plus intéressants, et si Ton ne peut encore de façon certaine décider quelles sont les durées de leçons maxima les plus favorables, quels doivent être l'ordre et la longueur des temps de pause, comment doivent être distribuées les diverses sortes de leçons, on entrevoit du moins qu'un jour, peut-être prochain, ces questions fondamentales pourront recevoir une solution rationnelle basée sur des données certaines et mesurées. La pédagogie scientifique apparaît comme une suite nécessaire et logique de la psychologie expérimentale.

Que si maintenant on demande comment ces mouvements nés sur différents points du domaine biologique constituent une science unique, quel lien existe entre l'étude des modifications psychiques faites par les aliénistes, les cliniciens, les anthropologiates, les psychologues de profession et les pédagogues, quels liens font que cet ensemble d'investigations constitue une recherche unique, nous dirons que c'est la conformité de leurs caractères généraux et nous citerons les suivants :

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Primo : L'absence de préoccupations métaphysiques; les différentes catégories de savants qui explorent le domaine psychique, sont poussés avant tout, semble-t-il, par un souci utilitaire et désireux de trouver immédiatement des applications : guérison des malades, amendements des enfants anormaux, orthopédie des facultés intellectuelles.

L'absence de préoccupations théoriques sur la nature du domaine psychique, permet d'observer les faits sans parti pris, de contrôler leur mécanisme par l'observation scientifique et l'expérimentation, en un mot de faire l'inventaire exact et mesuré du contenu de la conscience, estimé jusqu'ici par le sens intime. De là sortira un jour une métaphysique sans doute bien différente de celle qui fut le fond de l'ancienne psychologie ; mais les. psychologues expérimentateurs, qu'ils soient aliénistes, anthropologistes, physiologistes ou simplement psychologues ne se soucient pas des théories qui sortiront de leurs découvertes, ils ne voient que les faits et traitent le psychique absolument comme une autre matière des sciences biologiques.

Secundo : Par suite de leurs innombrables observations, les psychologues expérimentateurs ont appris qu'il y a des différences et des variétés presque infinies entre les sujets qu'ils observent. Prenons un exemple dans la psychologie pédagogique : à propos du surmenage ou mieux de la fatigue intellectuelle, dont je parlais tantôt. Dèsles premières expériences on s'est aperçu qu'il y avait des enfants qui à la fin d'une classe, quand leurs camarades accusaient une fatigue considérable, demeuraient eux absolument aussi sensibles aux stimu-

lations tactiles que s'ils avaient pris un long repos. Bien plus, on a trouvé que chez quelques-uns la sensibilité au toucher loin d'avoir diminué à la suite d'une heure de leçon s'est au contraire accrue! L'observation soigneuse donne aux psychologues de l'école expérimentale une conception beaucoup plus juste de la nature de l'être conscient. Et comme conséquence de cette conception imposée par les premiers résultats de l'observation scientifique naît le souci d'étudier une question psychologique, non plus sur deux ou trois spécimens, mais sur le plus grand nombre de sujets possibles.

Tertio : Les psychologues expérimentateurs ont non seulement remplacé l'introspection du psychologue s'étudiant lui-même par l'examen du plus grand nombre possible de sujets variés, mais encore ils ont tâché de rendre autant que possible objective la valeur de leurs examens.

Si on suit le développement des méthodes en usage dans l'école expérimentale, on voit que spontanément avec une espèce de logique naturelle, on monte de l'introspection élargie, devenue examen de conscience des masses, jusqu'à la mesure précise des caractères objectifs, signes extérieurs des particularités conscientes individuelles. Au début du mouvement nous voyons fleurir le régime des questionnaires. L'introspection pratiquée sur lui-même par le psychologue le plus avisé, ne vaut dans tous les cas que comme monographie. D'aucuns ont cru naïvement que tout ce qui se passe en eux, se passe de la même façon chez chacun de leurs semblables. Le savant Stricker, lui-même, type de verbo-moteur, a conclu que chacun pense comme

lui et admis à Tuniversalité du type, très répandu d'ailleurs dont il est un spécimen.

Les questionnaires avaient pour but de substituer à l'examen de conscience privé, un examen public .portant sur des centaines voire sur des milliers de personnes. Une série de questions soigneusement formulées et judicieusement choisies était adressée directement ou par la voie de la presse à une foule de lecteurs qui y répondaient après s'être examinés plus ou moins scrupuleusement.

Ce procédé, grâce à certaines circonstances, donna parfois des résultats heureux. Dans une foule d'autres •cas, les résultats que Ton en put tirer furent tout à fait inutilisables.

On essaya de remplacer le questionnaire écrit par un interrogatoire ou questionnaire oral. Le sujet mis en présence de l'auteur est plus ou moins surveillé par lui; ses réponses sont interprétées par son attitude, son ton, «te. Quelles que soient les précautions prises, dans tous les cas on fait de l'introspection, et qui pis est, de l'introspection interprétée deux fois, par le sujet d'abord, par l'expérimentateur ensuite.

Pour éviter les défauts inhérents aux méthodes précédentes, on imagina le procédé d'enquête objective au moyen de tests. A un grand nombre de sujets, on présente des dessins, des couleurs, des chiffres, etc. Sur l'ensemble des stimulations produites on note les effets différents produits chez chaque sujet.

Ici plus d'introspection et néanmoins l'avantage d'étudier un grand nombre de sujets. Par exemple, on se présente dans une classe, car c'est surtout dans

les classes qu'ont été faites les expériences sur les masses, et Ton présente aux enfants quatre lignes de longueur inégale. On prie les élèves de reproduire ccîs tests exactement. Cinquante, quatre-vingts, voire cent élèves reproduisent en tout deux cents, trois cents^ quatre cents lignes. Celles-ci diffèrent plus ou moins des tests présentés. En général les plus longues sont reproduites trop courtes, et les trop courtes plus longues qu'elles ne le sont en réalité. On refait cette expérience dans les huit classes d'une école, donc chez les enfants les plus jeunes, les moyens et les plus âgés. Ainsi on mesure la valeur des erreurs commises en moyenne par les plus jeunes et les plus âgés, on en déduit ce que vaut leur mémoire des longueurs, etc.» etc. Les expériences faites en commun, ont toutes un défaut inévitable : on n'obtient que des résultantes sans connaître exactement la valeur des composantes qui les ont formées. Cinquante élèves ont commis ensemble une erreur moyenne de i/io, je suppose. Que vaut cette faute? Parmi ces cinquante élèves quelquesuns étaient peut-être fatigués, quelques autres pouvaient être mal disposés. Voilà deux circonstances qui changent la signification du chiffre exprimant les erreurs commises.

Pour mieux préciser la valeur d'une résultante obtenue dans des conditions variables, certains auteurs ont examiné à part au laboratoire quelques-uns des sujets ayant d'abord participé aux expériences en masse. Ils faisaient d'abord une première expérience en commun sur tous les élèves d'une classe par exemple; puis refaisaient des opérations identiques sur

quelques-uns de ces mêmes élèves examinés en particulier.

De semblables travaux faits au laboratoire sur quelques sujets, voire sur un seul, ont donné des résultats intéressants. Mais en opérant sur un petit nombre on retombe dans le défaut reproché aux psychophysiciens et aux psychophysiologistes.

Enfin, et c'est là sans doute la méthode définitive^ quelques psychologues, désireux de se baser sur des résultantes sérieuses, en rassemblant les conclusions tirées d'un grand nombre de cas particuliers; et d'autre part voulant connaître la valeur de chacune des nombreuses composantes sur lesquelles ils se sont appuyés^ ont examiné chaque sujet à part au laboratoire, mais ont multiplié autant que possible leurs expériences. Ils ont fait des recherches expérimentales non plus sur deux ou trois sujets, mais sur soixante, cent et davantage.

De cet ensemble de recherches psychologiques entreprises par des savants se plaçant à des points de vue différents, je vais tâcher de donner une idée succincte. Choisissant quelques travaux caractéristiques, dans le vaste domaine des questions traitées, je tenterai d'établir comment spontanément pour ainsi dire leS méthodes se sont perfectionnées. Ici nous ne trouvons plus comme dans les deux phases précédentes de la psychologie scientifique un chef imposant ses théories; des disciples s'attelant à une espèce déterminée de problèmes envisagés d'une façon systématique ; mais une foule de travailleurs s'efforçant d'arriver à des buts spéciaux chacun de la façon qui lui paraît la plus

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pratique. Puis, petit à petit, par le jeu naturel de Tinitiative, guidée par la critique, on arrive à perfectionner insensiblement les méthodes. Parti de l'introspection on aboutit à la détermination objective, à l'analyse qualitative et quantitative du domaine psychique chez des hommes pris en masses.

Je vais passer en revue les procédés de plus en plus parfaits d'analyse psychologique quantitative, mis en œuvre depuis les enquêtes et questionnaires jusqu'aux procédés contemporains, prenant dans chaque espèce un travail assez caractéristique pour faire voir les avantages et les désavantages des méthodes employées.

§ I. — Les enquêtes.

Le procédé des enquêtes fleurit surtout il y a quelque vingt-cinq ans; ceux qui lancèrent ce mode d'investigation partaient d'une idée juste. Ils voulaient remplacer la simple observation de soi-même par l'introspection de centaines, voire de milliers de sujets. Celui qui prend pour base de ses connaissances psychologiques le résultat de ses auto-observations, est exposé à commettre entre autres deux erreurs principales : la première, qui domine toute l'histoire de la psychologie métaphysique et même une partie de la psychologie scientifique, consiste à admettre que ce qui est vrai pour l'auto-observateur est vrai pour toute l'humanité. Sans doute les hommes sont construits sur un type uniforme et ce qui est vrai de l'un est vrai de l'autre d'une manière générale. Tout homme a un cœur, des poumons, un cerveau, se fâche quand on l'irrite.

pleure quand il est triste, rit quand il est gai. Mais le -cœur de Tun n'est pas le cœur de l'autre; la colère de celui-ci est totalement difiérente de la colère de celui-là, et Tangineux qui voudrait, d'après ses propres sensations, juger de la résistance du cœur d'un homme normal se tromperait à coup sûr, comme l'homme normal qui voudrait prendre les habitudes d'un malade. Si tous les hommes sont semblables d'une certaine façon, ils sont tout aussi certainement différents d'une foule d'autres façons. L'auto-observation peut servir de base à une monographie, non à une science qui par sa nature même est un système de connaissances générales.

Un second défaut résulte pour l'introspection de la part que l'imagination et le raisonnement ajoutent au produit brut de l'observation. La conscience est la vision de soi-même, mais la vision de soi-même à travers une personnalité.

Le procédé des enquêtes supprimait, ou du moins semblait supprimer le premier des inconvénients de l'introspection.

En plongeant le regard dans des centaines, des milliers de consciences différentes, en observant un nombre considérable de personnalités on évitait le risque de généraliser un cas particulier, on se trouvait dans les meilleures conditions pour démêler dans les innombrables variétés individuelles les éléments essentiels constitutifs des divers genres de mentalité.

L'histoire des enquêtes par questionnaire et même celle des enquêtes orales est là pour montrer qu'on se faisait sur ce procédé d'investigation scientifique de singulières illusions. Pourtant la méthode réussit quel-'

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quefois.Galton que Ton considère généralement comme l'inventeur des enquêtes psychologiques, a obtenu des résultats brillants. Ce sont les enquêtes qui lui révélèrent l'existence d'un certain nombre de personnes pensant sans le secours d'aucune image visuelle. Mais Galton lançait ses questionnaires dans son pays, et les Anglo-Saxons ont peut-être une disposition à s'analyser^ un amour des faits exacts, comme disait *Taine, qui permet de croire à la sincérité relative de leurs réponses. Dans la plupart des cas le procédé a lamentablement échoué. Bien souvent sur des milliers de questionnaires lancés dans la circulation, il en revient à l'auteur quelques centaines tout au plus. L'avantage du grand nombre des sujets observés disparaît par là même.

Si maintenant on examine la valeur des réponses obtenues on constate que, sauf pour quelques questions très simples, ces réponses sont généralement vagues. Sont-elles du moins sincères?

Je ne le crois pas quand je réfléchis aux causes innombrables d'erreur! Le sujet s'observe mal, il traduit inexactement, et surtout il embellit, il veut se montrer sous un jour favorable, de façon à pouvoir affronter la publicité de l'expression écrite.

Sa réponse, il la rédige chez lui, sans témoin, après avoir mûrement réfléchi et compose ses phrases.

Que de causes de déformation!

L'enquête orale évite quelques-uns de ces inconvénients.

L'observateur voit le sujet, comprend par son attitude le sens de ses paroles, peut expliquer une question vague, élucider une réponse obscure; le sujet est forcé

de répondre d'emblée; sans composer ni orner sa réponse.

Dans Tune, comme dans l'autre forme d'enquête, le second défaut inhérent à Tauto-observation, c'està-dire la part due à l'interprétation, non seulement demeure mais est même renforcé. Ici les résultats bruts de l'introspection sont interprêtés une première fois par chacun des sujets, une deuxième fois par l'observateur lui-même qui traduitl^s réponses. En résumé, quand le problème étudié est suffisamment clair et facile à comprendre, quand il est possible de le réduire en un petit nombre de questions tellement précises, qu'elles comportent des réponses infiniment simples comme oui et non, le système des enquêtes écrites et plus encore, celui des enquêtes orales peut donner des résultats sérieux; mais dans l'immense majorité des cas, il ne fournit que des matériaux disparates et inutilisables.

Parmi les multiples enquêtes entreprises en différents pays il en est qui furent fort bien conduites. J'ai cité Galton, je dois mentionner les enquêtes orales faites par M. Ribot, et parmi celles qui furent faites sous forme de questionnaire, l'enquête que M. Binet adressa aux joueurs d'échecs et qu'il a publiée dans les journaux spéciaux.

Parmi les enquêtes faites sur des questions de psychologie quantitative, je choisis celle que fit, il y a quinze ans, M. G. Saint-Paul, sur le langage intérieur. L'auteur définit nettement son but. Les hommes pour penser se servent d'images; mais tous n'emploient pas les mêmes sortes de représentations, ou mieux, chez chacun ne domine pas la même sorte d'image.

Les uns sont plus visuels, d'autres plus auditifs, d'aucun plus moteurs, etc. L'auteur admet qu'en général les hommes pensent avec des images visuelles et des images verbales. En d'autres termes que les représentations sur lesquelles nous faisons tout notre travail mental sont des choses et des mots. C'est très probablement inexact. Il y a évidemment d'autres sortes de mentalités que celle des visuels-verbaux. Quoi qu'il en soit, les hommes emploient entre autres pour penser des représentations verbales. Nous pensons avec des mots et notamment avec des mots d'une forme spéciale,, nous pensons dans une langue déterminée, généralement celle qui nous est la plus familière. Nous pensons quelquefois en plusieurs langues, ordinairement sur des sujets différents.

Donc, puisque nous pensons avec des images verbales, il est intéressant de savoir quelle est la forme que prennent habituellement ces mots chez tel sujet, si c'est la même que celle qui prédomine chez tel autre, ou si d'une manière générale on trouve chez les hommes, telle forme plus répandue, telle autre plus rare.

L'auteur a fait un questionnaire assez long, et judicieusement composé, il l'a adressé à un grand nombre de sujets choisis surtout parmi des intellectuels, des hommes ayant une culture au-dessus de la moyenne. Se basant sur les réponses reçues de deux cents d'entre eux il établit une classification des types verbaux.

Le questionnaire porte sur l'acuité des divers organes des sens, sur la mémoire des sensations, sur

le langage intérieur, sur les rêves, les aptitudes générales et contient enfin des demandes de renseignements généraux. Pour donner une idée de la précision du questionnaire, je transcris quelques questions.

A. Audition verbale. — Lorsque vous pensez, êtesvous de ceux qui entendent en dedans d'eux-mêmes, intérieurement, mentalement tous les mots de leur pensée, comme Rivarol qui déclarait que dans la retraite et dans le silence un homme, en méditation entendait en lui-même, une voix secrète qui lui nommait tous les objets auxquels il pensait!

B. Imagination verbale visuelle. — Etes- vous de ceux au contraire qui lisent les mots de leur pensée comme s'il étaient écrits devant eux? Ainsi Charma qui disait : « Nous pensons notre écriture comme nous écrivons notre pensée ». Est-ce dans ce cas votre écriture que vous lisez, ou bien sont-ce des caractères d'imprimerie? Comment sont disposées les lignes?

C. Articulation verbale, — Appartenez-vous enfin à la catégorie de ceux qui parlent mentalement les

mots de leurs pensées? Etes- vous comme Montaigne qui nous dit : « Ce que nous parlons, il faut que nous le parlions premièrement à nous et que nous le fassions sonner en dedans de nos oreilles avant que de l'envoyer aux étrangères ».

Il est impossible de poser plus clairement les questions, illustrées chacune par un exemple typique.

Certes, s'il n'y avait eu parmi lés sujets interrogés par l'auteur que des verbo-auditifs, des verbo-visuels et des verbo-moteurs, les réponses nettes se fussent produites pour ainsi dire d'emblée et l'on aurait pu

diviser les 200 sujets en trois catégories bien distinctes.

Malheureusement la classification qui semblait si simple quand on examinait la question théoriquement, n'apparaît plus du tout telle quand on essaie de classer les réponses obtenues.

Les sujets ne se divisent nullement en trois espèces définies. Il y a des combinaisons innombrables de types intermédiaires et d'aucuns qu'il est impossible de classer par la raison qu'ils agissent tantôt comme les types d'une espèce, tantôt comme ceux d'une tout autre espèce. En compulsant ses réponses, extrêmement intéressantes pour la plupart, recueillies après quelques semaines, voici comment l'auteur a cru devoir classifier les types. (Le travail a porté sur les réponses des 200 premiers sujets.)

Le verbo-auditif subit les représentations de ses mots sous forme de sons qui retentissent intérieurement en lui, c'est à peu près le type qui entend comme Rivarol, il n'articule pas les mots qu'il pense, c quand il apprend par cœur il ne remue pas les lèvres ».

L* auditivo-moteur verbal entend à la fois et parle sa pensée ou bien simultanément, ces cas semblent bien rares, ou bien successivement, comme cela se rencontre chez les sujets qui font intérieurement des conversations, ou des dialogues, qui parlent et entendent une voix qui leur répond.

Le verbo-moteur est un être tout de réaction, il parle sa pensée. C'est le type si bien décrit par Stricker. Il a dans les muscles phonateurs les contractions appropriées pour exprimer toutes ses représentations

mentales. C'est à ce type que semble avoir appartenu Montaigne qui dit : « Ce que nous pensons il faut que nous le parlions à nous et que nous le fassions sonner ^n dedans de nos oreilles (i) ».

Les sujets de ce type pensent sous forme de discours. Parfois le discours ne demeure pas simplement mental, les contractions des muscles phonateurs acquièrent une intensité telle que le sujet parle réellement.

Le Numa Roumestan de Daudet, réalise ce type de verbo-moteur. Pour penser il a besoin de parler.

Deux remarques sur ce type : la première est de Tauteur lui-même : le verbo-moteur entend généralement son propre discours intérieur, il serait donc en même temps verbo-auditif? Non, dit M. Saint-Paul, car cette audition n*est qu'une conséquence de son articulation et de plus elle est tout à fait accessoire, le verbo-moteur peut penser sans le secours de ces images consécutives. J'ajoute une seconde remarque, c'est que tout homme sous l'empire d'une émotion intense semble porté à exprimer tout haut ses pensées, à devenir un verbo-moteur caractérisé. Remarquons encore que le verbo-moteur se conçoit sous deux formes : celui qui articule, celui qui écrit ses mots.

Le moteur, intérieurement mime sa pensée. Il faut le distinguer du verbo-moteur et du grapho-moteur. Ici les pensées du sujet se traduisent par des contractions appropriées d'un grand nombre de muscles du corps, et spécialement par des jeux de physionomie.

(I) Thèse de M. G. Saint-Paul, p. 66.

des ébauches de gestes. Lorsque ces types moteurs entendent ou lisent un récit ils prennent, en partie du moins, les attitudes correspondant aux événements. Le type moteur est reconnaissable à ses allures, les moteurs sont des gesticulateurs.

Le verbo'visuel moteur est le type qui spontanément à la fois prononce et lit les mots de ses pensées.

Le verbO'visuel, découvert par Galton, lit mentalement devant ses yeux ses pensées écrites ou imprimées généralement en noir sur fond blanc.

\J auditivo-visuel verbal à la fois voit ses pensées écrites et les entend résonner intérieurement.

Ce type est exceptionnel. L'auteur n'en cite que deux cas, l'un par simultanéité, l'autre par succession.

Enfin le type indifférent est celui qui pense tantôt avec telles images, tantôt avec telles autres.

Quand on lit attentivement les nombreuses réponses recueillies par M. Saint- Paul, on est frappé entre autres de voir que, comme je le disais tout à l'heure, des sujets qui semblent appartenir à un type bien défini quand on examine l'ensemble de leur vie mentale, agissent comme des types tout à fait différents pour une certaine forme d'occupations intellectuelles particulières. Je n'en veux citer que deux exemples. — M. Claretie écrit : « Je lis devant moi ce que je pense. J' entends parler l' espagnol en moi^, M. Coquelin cadet, qui n'est pas verbo-moteur en général, le devient pour ses rôles, qui lui apparaissent avec tous les mots, les points, les virgules, les taches même.

La conclusion qui s'impose après avoir pris connaissance du travail de M. Saint-Paul, c'est qu'il existe

sans doute des types divers de verbaux, mais que ces types eux-mêmes sont assez mal déterminés. Au lieu des trois classes bien définies : auditifs, visuels, moteurs, on trouve une division beaucpup plus compliquée, et encore, semble-t-il, ces nombreux types sont plus ou moins flottants.

C'est ce que l'auteur lui-même reconnaît en disant avec beaucoup de modestie : « De conclusion de ces premières recherches, on n'en peut attendre que de très générales, s'il est des résultats il est encore davantage d'hypothèses » et plus loin : <^ Un autre point sur lequel il est utile d'insister, c'est que les types purs (Stricker, Egger, etc.), s'ils ne sont pas exceptionnels sont du moins rares. »

C'est en tenant compte de ces réserves qu'il faut lire le tableau final, donnant sur 200 sujets le pour cent des différents types :

A. Types à prédominance de verbo-articulation mentale • . . , 72

B. Types à prédominance de verbo-audition mentale 28

0. Types alternants, tantôt du type A tantôt du type 6 . . . . 20

D. Types à prédommance de verbo-visuélisrae vrai 12

E. Types alternants tantôt comme ceux de A tantôt comme ceux de B. 15

F. Types verbo-visueis moteurs . , -, 2a

G. Auditivo-visuels : par simultanéité i

par alternative i

H. Verbo-indifterents : par simultanéité o

par alternative I

!• Indéterminés .... 30

Total 200

M. G. Saint-Paul a publié un ouvrage ultérieur (1)

(i) Le langage intérieur^ Paris, F. Alcan, 1904.

lyô LA PSYCHOLOGIE EXPÉRIMENTALE

traitant de façon plus complète la question du langage intérieur. Mais comme nous faisons ici non pas l'histoire d'une question de psychologie, mais l'histoire d'un mouvement, la thèse basée sur le questionnaire nous a semblé plus intéressante.

§ II. — Expériences sur les masses.

Aux enquêtes sur les masses se substituèrent peu à peu les expériences avec tests. Ce sont surtout les pédagogues ou mieux les psychologues à préoccupations pédagogiques qui usèrent de cette méthode. D'innombrables travaux furent entrepris surtout sur les élèves des écoles. Ce sont des sujets tout désignés. Ils sont nombreux, on en trouve de différents âges depuis cinq à six ans jusqu'à vers quatorze à quinze ans et plus âgés encore dans les établissements d'humanités ou les écoles professionnelles. Ils sont disciplinés, habitués à répondre par écrit, plus ou moins dressés à l'obéissance. Enfin c'est chez eux notamment qu'il est le plus aisé d'étudier les questions pédagogiques, le développement des facultés intellectuelles, mémoire, imagination, attention, et en particulier la fatigue intellectuelle.

J'examinerai deux travaux seulement, l'un portant sur la fatigue, l'autre sur le développement d'une faculté, la mémoire immédiate.

La première de ces études a été faite par M. Joh. Friedriech.

Les résultats en furent publiés dans la Zeitschrifù

fur Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane (i), c'est un travail fort consciencieux et très méthodique, un des meilleurs % coup sûr qui ait paru sur la question. Il montre à quelle précision Ton peut arriver en employant des méthodes relativement simples. L'auteur se propose d'atteindre un triple but, déterminer :

1° La qualité du travail intellectuel aux différentes heures du jour;

2° L'influence de la durée des leçons sur l'aptitude au travail des élèves ;

3° L'influence des temps de pause.

En d'autres termes comment travaille-t-on aux différentes heures d'une journée de classe? Quelle fatigue résulte des leçons plus ou moins prolongées? Jusqu'à quel point cette fatigue est-elle combattue par les récréations et quelle est la meilleure distribution de ces temps de pause ?

Les expériences ont été faites sur 51 élèves âgés en moyenne de dix ans. Pendant les 6 semaines qu'ont duré les recherches, l'enseignement se faisait absolument comme d'habitude.

Deux méthodes furent employées pour mesurer le degré de fatigue ou plus exactement la résultante entre ces deux composantes : entraînement et fatigue. D'abord la méthode des dictées. L'auteur dictait douze phrases choisies de façon à présenter des difficultés égales. Chacune des phrases était formée avec soin et se composait d'un nombre à peu près équivalent de lettres. Pour le fond et la forme, ces dictées ne s'écar-

(1) Voss, éditeur, Hambourg et Leipzig, 18 décembre 1896, p. i à 53.

taient pas de celles que les élèves faisaient habituellement. Chaque mot difficile avait été expliqué, épelé et écrit au tableau. Toutes les phrases présentaient des difficultés égales. L'auteur en a fait la preuve en dictant un jour les douze phrases dans un certain ordre, puis un autre jour longtemps après, dans Tordre inverse. Dans le premier cas comme dans le second, le nombre des fautes commises est allé en augmentant de la première phrase à la dernière.

Pour chaque expérience on a toujours procédé de façon identique : Fauteur lit une première phrase; deux élèves la répètent clairement à haute voix, ceci afin d'être sûr que les élèves ont bien compris. Puis tous les élèves écrivent la phrase entendue. A un signal, ils lèvent tous la tête étant mis ainsi dans l'impossibilité de relire leur texte et de le corriger éventuellement.

On suivait le même procédé pour la lecture et la copie successive des onze phrases suivantes. La lecture et la transcription de chaque phrase prenait en moyenne 2 1/2 minutes. L'ensemble des exercices une 1/2 heure.

Les expériences, toujours régulièrement conduites comme il vient d'être dit, ont été faites à des heures différentes après une période de travail plus ou moins prolongée entrecoupée ou non par des temps de repos variables.

Les expériences ont duré six semaines.

Dans ses résultats l'auteur a tenu compte des fautes et aussi des corrections de fautes fatites par les élèves eux-mêmes.

Quand on examine le tableau résumant les fautes commises dans les dictées faites aux différentes pério-

des du jour, on est tout d'abord frappé de voir, que la fatigue intellectuelle se fait sentir toujours de la même façon dans le cours de l'exercice de dictée lui-même. Sauf pour le premier de tous les exercices, on trouve une courbe uniforme; la ligne des ordonnées monte depuis la première phrase jusqu'à la dernière. Mais cette ligne présente une, parfois deux cassures. Il semble y avoir au cours de l'exercice, un brusque regain d'attention.

Examinons le nombre total des fautes commises par le groupe des 51 sujets aux diflFérents moments de la journée de classe.

Nombre de fautes commises le matin :

Avant la première heure 47 fautes (i).

Après I heure 70 fautes (2).

Après 2 h. (8 m. récréât.) 122 —

Après 2 h. (sans récréât.) 158 —

Après 3 h. (2 récréations) 172 —

Après 3 h. ( I récréation) 183 —

Nombre de fautes commises l'après-midi :

Avant la i** heure 62 —

Après la I'* h. (gymnastique) . «152 —

Après 2 h. (15 m. récréât.). . , . . 107 —

Après 2 h. (sans récréation) .... 189 —

Une remarque s'impose à propos du chiffre de 152 fautes obtenues l'après-midi dans des conditions tout à fait spéciales : c'est en eflFet après une heure de gymnastique que se révèle cet énorme accroissement de fatigue intellectuelle. Il y a longtemps que les phy-

(i) En réalité il ne subsistait que 33 fautes, 14 ayant été corrigées par les élèves eux-mêmes.

(2) 58 fautes, 12 corrections.

l8o LA PSYCHOLOGIE EXPÉRIMENTALE

sîologistes ont démontré que la fatigue physique ne délasse pas du tout le cerveau.

Si on examine l'ensemble de ces chiffres, on voit que, d'une manière générale, la fatigue intellectuelle d'un écolier croît le matin comme l'après-midi depuis le commencement des leçons jusqu'à la fin. On voit que la fatigue est au minimum le matin, que Taprès-midî^ même après un repos de 3 heures, elle est plus grande que le matin.

Ce n'est peut-être pas la fatigue intellectuelle proprement dite qui est la cause de l'augmentation, légère d'ailleurs, des fautes commises au début de l'aprèsmidi. Je suis fort tenté de croire que le travail de la digestion y est pour une part et cela d'autant plus que l'accroissement proportionnel des fautes après 2 heures de travail, que cet accroissement, dis-je, est plus marqué le matin que l'après-midi. En effet on note 122 fautes après deux heures de classe le matin ; ce total rapporté au nombre de 47 fautes commises au début de la matinée, représente près du triple. Après 2 heures de classe de l'après-midi le nombre des fautes n'est que de 107, moins que 122; et rapporté au nombre de fautes commises au début de l'après-midi, 67, ce n'est pas même le double.

Les chiffres montrent encore de façon évidente l'influence bienfaisante des pauses ou récréations. Mais ici l'auteur aurait pu pousser ses expériences plus loin. La question du nombre et de la répartition des récréations est exrrêmement complexe. Il faut tenir compte de leur influence sur les deux facteurs : l'entraînement d'une part, la fatigue de l'autre. Une récréation

LA PSYCHOLOGIE EXPÉRIMENTALE l8ï

mal placée reposera sans doute, maïs si elle contrarie les effets de l'entraînement, son action sera plutôt nuisible. Il faudrait connaître la durée exacte de la prédominance de l'entraînement et cela aux différents âges et chez les différents sujets (filles et garçons); c'est là un problème fort complexe, je l'avoue, mais capital. Tant qu'il ne sera pas résolu, il sera impossible de distribuer les temps de récréations de façon rationnelle. L'auteur a cru pouvoir conclure de ses données qu'un repos de 8 minutes après une heure est préférable à un repos de 15 minutes après 2 heures; que 2 récréa* tions de 15 minutes valent mieux qu'une seule de la même durée, mais ce ne sont là que des indications générales.

On pourrait objecter que la méthode des dictées ne donne pas une mesure exacte de la fatigue; pour éviter ce reproche et prouver que le nombre des fautes commises en écrivant des phrases est bien dû à la fatigue, l'auteur a recours à un autre procédé, celui des opérations d'arithmétique relativement simples : additions et multiplications.

Chaque série d'expériences comprenait cette fois au lieu de douze phrases, dix opérations, à savoir : cinq additions et cinq multiplications, présentées de telle façon qu'une addition fût suivie d'une multiplication et celle-ci d'une addition.

Les nombres à additionner se composaient tous les deux de 20 chiffres chacun et étaient formés en plaçant sans ordre, côte à côte, deux fois la série de dix chiffres de o à 9. Pour les multiplications on prenait comme multiplicande le premier nombre à additionner et comme multiplicateur les nombres 2 à 6.

l82 LA PSYCHOLOGIE EXPÉRIMENTALE

Ces données n'étaient pas énoncées de vive voix comme les phrases des dictées, mais imprimés sur une feuille de papier. Il y avait un espace suffisant pour inscrire au-dessous des données les résultats des opérations.

Les dimensions des caractères imprimés étaient de 4 millimètres, ce qui empêchait de confondre des chiffres qui se ressemblent.

Le travail de calcul commençait à un signal donné et cessait après vingt minutes. Après ce délai on ramassait toutes les copies.

Quand on examine les résultats obtenus dans chacun de ces exercices, on constate que le nombre des fautes de calcul suit ici encore une courbe uniforme, et va en augmentant du commencement à la fin de Texercice. L'auteur additionne le nombre de fautes commises dans les 5 premières opérations puis dans les 5 dernières. La proportion des erreurs est toujours plus considérable dans cette seconde moitié.

Ainsi dans le premier exercice, avant la première heure de classe du matin, le nombre de fautes commises est de 112 (i) en tout, dont 49 seulement dans les cinq premiers problèmes et 63 dans les cinq derniers. Cette inégalité devient beaucoup plus sensible quand le nombre total des fautes augmente, donc quand la fatigue s'accroît.

Ainsi après 3 heures de classe le matin, heures séparées par deux récréations de 15 minutes, les fautes

(1) Ici on ne compte que les fautes seules, en négligeant celles qae les élèves eux-mêmes ont corrigées.

dans les cinq premiers problèmes montent à 75, dans les cinq derniers à 126, soit dans le rapport de 3 à 5. Les expériences ont été, comme les précédentes, régulièrement conduites et faites systématiquement au début des classes, matin et après-midi, après une, deux, trois heures de travail entrecoupées ou non par des temps de pause.

Nombre des fautes

Le matin avant la 1'" heure de classe 112(1)

Après la 1" heure de classe I79

— 2 heures (récréation de 8 minutes) . . .201

— 2 heures (pas de récréation) .... 207 — - 3 heures (2 récréations de 15 minutes) . . 201

— 3 heures (une récréation après la 2* heure) . 230

— 3 heures (sans pause) 236

L'après-midi ayant la i" heure 186

Après la r* heure 199

— la 2* heure (récréation intercalée) . .218

— la 2* heure (sans récréation) . . . 25 1

Ici encore on constate que le nombre des fautes

commises au début des leçons de l'après-midi est supérieur à celui que Ton commet le matin à 8 heures. Quand on compare les chiffres du matin : 112, 201 et 207, la différence est beaucoup plus grande qu'entre ceux de l'après-midi : 186, 218 et 251. Ce qui confirme l'interprétation donnée plus haut. La fatigue semble moindre mais la digestion contrarie le travail intellectuel.

Les conclusions générales que l'auteur croit pouvoir tirer de ses expériences sont les suivantes :

(i) C'est-à-dire 112 fautes. 11 y avait en outre 50 fautes corrigées. Je note les fautes seulement.

l84 LA PSYCHOLOGIE EXPÉRIMENTALE

I. A mesure que le travail se prolonge, l'aptitude des élèves à faire ce travail va en diminuant; ceci s'ap* puie sur le fait que dans toutes les dictées, sauf celle qui a servi de tout premier exercice, le nombre de fautes va en augmentant depuis le premier tiers jusqu'au dernier, et que dans les problèmes les fautes sont toujours plus nombreuses dans les cinq derniers que dans les cinq premiers.

IL En augmentant la durée des leçons, on diminue la valeur du travail.

Les travaux les moins bons sont ceux qui se font à la fin de la matinée et à la fin de l'après-midi, après 3 ou 2 heures de classes ininterrompues. Et les 3 heures de repos de midi ne suffisent pas à défatiguer Complètement du travail du matin. —Je conteste cette dernière conclusion.

III. Les pauses sont toujours favorables. La double récréation, 2 fois 1/4 d'heure le matin, a la meilleure influence. Conclusion pratique : il faudrait après chaque heure de classe une récréation de 8 à 10 minutes. En outre il faudrait faire le matin les leçons difficiles et réserver pour Taprès midi les leçons faciles : chant, calligraphie, etc.

Le travail de M. Friedrich porte sur les variations du degré d'attention aux diverses heures du jour. MM. Binet et Henri ont tenté de mesurer chez les enfants la force d'une faculté intellectuelle : la mémoire ou mieux une forme spéciale de la mémoire, celle des mots et celle des phrases. M. Binet a fait de nombreuses expériences sur les écoliers ; résumons très brièvement son travail sur la mesure de la mémoire des mots.

Les opérations ont porté sur 380 enfants, jeunes garçons fréquentant les écoles primaires de Paris et dont Vêige variait entre huit et treize ans.

Les expériences ont été faites dans les conditions suivantes :

Le directeur de l'école se rendait avec les expérimentateurs dans les différentes classes, faisait donner à chaque élève une feuille de papier sur laquelle Tenfant inscrivait son nom, son âge, le nom de la classe et celui de Técole. Le directeur expliquait fort clairement comme on allait procéder, il annonçait le nombre de mots qu'il allait prononcer, avertissait les élèves qu'ils eussent à écouter avec le maximum d'attention, et leur recommandait de ne prendre la plume pour écrire que lorsque le dernier mot de la série aurait été prononcé.

On a exercé pendant tout le temps des opérations la surveillance la plus minutieuse afin d'éviter que l'un ne copiât les résultats de l'autre; on a d'ailleurs malgré cette précaution cru devoir supprimer les copies qui semblaient le moins du monde suspectes.

On énonçait donc sept fois sept mots, s'arrêtant après chaque série le temps nécessaire pour permettre aux écoliers de transcrire ce qu'ils avaient retenu.

Différentes conclusions découlent de ces expériences. L'influence minime en fait, de l'âge, l'influence du nombre des mots présentés, sur le nombre total des mots retenus, etc., et cette conclusion-ci, plus inattendue, que les enfants retiennent moins de mots, les adultes davantage. Je n'insiste pas sur les résultats. Ce qui importe ici c'est le procédé opératoire lui-même.

l86 LA PSYCHOLOGIE EXPÉRIMENTALE

la façon dont on s'y prend pour étudier une question sur une masse de sujets réunis.

Comme je l'ai observé pins haut, le principal défaut de ces expériences est qu'on ne connaît pas suflBsamment la valeur des innombables composantes qui servent à former la conclusion résultante.

Ainsi pour la fatigue intellectuelle au début et à la fin de la jnatinée; on mesure cette fatigue par le nombre des fautes commises. Or, ce nombre dépend de deux causes, la fatigue d'une part, l'infériorité intellectuelle d'autre part. Supposez les mêmes problèmes faits par d'autres enfants du même âge, mais généralement plus intelligents, le nombre des fautes, toutes choses égales d'ailleurs, diminuera. Or, dans une classe de 5 1 élèves la fatigue résultant des leçons est très irrégulièrement répartie. Les bons, ceux qui auront travaillé seront fatigués, les médiocres et les cancres qui n'ont rien fait durant cette leçon le seront moins l Par contre ces derniers contribueront largement à augmenter le nombre de fautes. Il est probable que leur apport sera à peu près le même au début et à la fin des leçons. La différence résultera alors surtout de la fatigue des bons. M. Friedrich, qui a soigneusement examiné les copies de chacun de ces élèves, fournit des données fort instructives à cet égard.

Ainsi sur 5 1 élèves, dans chacun des exercices il s'en trouve un certain nombre qui n'ont pas fait de fautes du tout; ce nombre va en diminuant à mesure que la fatigue générale augmente; de 11 (i) le matin.

(i) Dans les résultats des esercices de calcul.

au début des leçons, il tombe à 10 après la première heure, à i après 3 heures. J'avais donc raison de faire observer qu'on obtient dans ces expériences collectives un résultat brut dont la signification est bien confuse. C'est pourquoi certains auteurs ont imaginé de refaire sur quelques sujets choisis l'expérience qu'ils avaient faite sur la masse et cela afin de se rendre compte de la valeur des résultats obtenus d'abord.. MM. Binet et Henri ont refait dans ces conditions la mesure de la mémoire des mots; et ils ont refait ces expériences au laboratoire ; c'est au laboratoire seulement qu'on peut examiner de près les sujets. Beaucoup de travaux de psychologie expérimentale et non des moins importants, ont ainsi été faits d'après la méthode de la psychophysiologie. Nous allons en analyser quelques-uns.

§ III. — Les Recherches de laboratoire.

En psychologie expérimentale comme en psychophysiologie d'ailleurs on a fait un grand nombre de travaux de laboratoire, on a étudié des questions qui touchent de près ou de loin, quelquefois d'assez loin, au domaine psychique proprement dit.

Parmi ces travaux il en est de particulièrement intéressants, ce sont les analyses quantitatives et qualitatives des facultés intellectuelles. Tantôt on a étudié une faculté en particulier dans le but de démêler les causes qui assurent son développement et déterminent sa supériorité. Tantôt on s'est enquis des conditions

l88 LA PSYCHOLOGIE EXPÉRIMENTALE

qui distinguent les gens considérés généralement comme supérieurs à la moyenne. D'autres fois observant une espèce particulière d'intellectuels on a cherché à déterminer les conditions qui leur assurent ce développement spécial.

La faculté la plus fréquemment étudiée par la méthode expérimentale est à coup sûr la. mémoire. J'ai consacré un volume à faire l'histoire critique des travaux scientifiques entrepris sur la faculté retentive(i). J'y renvoie le lecteur. Je rappellerai ici trois travaux de laboratoire qui, plus spécialement, montrent les tendances des psychologues expérimentateurs dans leurs analyses des facultés intellectuelles.

L'expérience vulgaire enseigne que nous retenons

mieux ce qui se fixe dans le cerveau sous plusieurs

formes sensibles à la fois. Et l'observation journalière nous révèle que ceux qui semblent doués d'une mémoire supérieure, emploient spontanément et d'instinct

le procédé de fixer les impressions sous plusieurs formes simultanément. Deux travaux expérimentaux démontrent qu'il en est réellement ainsi et étudient l'apport des diverses formes de représentations. Je les résumerai brièvement.

MM. Munsterberg et Bigham (2) se sont demandé quel est l'apport de la mémoire visuelle et de la mémoire auditive chez les sujets ordinaires. La question qu'ils se sont posée est celle-ci : Que retenons-

(1) La mémoire^ dans Bibliothèque internationale de Psychologie expérimentale et pathologique. Paris, Doin, 1902.

(2) Studies from the Harvard Psychological Laboratory dans Psychological Review, vol. J, n" i, p. 34, janvier 1894.

nous mieux des impressions visuelles ou des auditives ? Et lorsque à la fois les deux organes sensoriels sont stimulés y a-t-il perte ou profit pour la mémoire? Les expériences n'ont malheureusement été faites que -sur cinq sujets, âgés d'environ vingt-quatre ans.

Par contre les travaux ont duré 50 heures; le nombre des séances fut donc considérable.

Les tests employés consistaient en petits carrés de papier de couleurs différentes, et d'autres carrés de mêmes dimensions et de couleur blanche sur lesquels étaient imprimés des chiffres noirs. On montrait au sujet un certain nombre de ces tests. Au moyen de doubles mis à sa dispostion, il devait reproduire, de mémoire, des séries identiques.

Les séries étaient composées les unes de 10, d'autres de 20 unités.

Les tests étaient présentés tantôt sous forme purement visuelle, c'est-à-dire . étalés sous les yeux des sujets, tantôt sous forme purement auditive, dans ce cas l'expérimentateur se contentait de nommer les couleurs et les chiffres; tantôt en partie sous forme visuelle, en partie sous forme auditive. Il y a eu en tout 32 espèces différentes de séries : énoncé de 20 chiffres, de 20 couleurs, de 10 couleurs alternant avec 10 chiffres (ainsi : vert, quatre ; rouge, deux ; etc.), présentation de 20 chiffres produits successivement ou simultanément.

Chacune des séries de 20 tests impressionnait

l'organe des sens, durant 40 secondes, soit 2 secondes par test.

Les sujets n'ont pu regarder et a fortiori entendre

les séries qu'une seule fois et devaient les reproduire aussitôt après.

Remarquons tout dabord que cette façon de procéder n'empêche nullement les sujets de prononcer intérieurement les noms des couleurs et des chiffres^ ni d'ajouter à la représentation visuelle provoquée directement par la présentation des tests une image auditive associée, et à l'image auditive intense produite par renoncé, une image visuelle plus faible formée en même temps.

Le problème se réduit à ceci : lorsque, toutes choses égales d'ailleurs, on présente des tests à l'œil seul ou à l'oreille seule, ou successivement à l'un et à l'autre, dans quel cas obtient- on les meilleurs résul-r tats au point de vue de la mémorisation ?

Ainsi posé le problème offre encore au point de vue pédagogique surtout, un très vif intérêt.

Les résultats prouvent que pour les sujets examinés par MM. Munsterberg et Bigham la représentation sous forme visuelle seule est préférable de loin, à la présentation sous forme auditive seule, et davantage encore à la présentation sous les deux formes successivement. C'est-à-dire moitié sous forme visuelle pure, moitié sous forme auditive pure.

Sur cent images présentées les cinq sujets en ont retenu en moyenne 78 quand la présentation avait été faite sous forme visuelle ; 68 environ quand on se contentait d'énoncer les noms des couleurs et des chiffres; et 65 seulement quand les 10 premiers étaient présentés à l'œil, les 10 derniers à l'oreille. D'où la conclusion que lorsque les mémoires visuelle et auditive

agissent alternativement elles semblent se contrarier. En comptant séparément les résultats obtenus pour la mémoire des chiffres et la mémoire des couleurs, considérées à part, on arrive à la très importante conclusion suivante : lorsque simultanément des images sont présentées sous la forme visuelle et auditive, le rendement de la mémoire est accru de façon très sensible.

Sur 10 chiffres entendus l'erreur moyenne pour les 5 sujets

est de 14,1 p. 100

Sur 10 chiffres vus l'erreur moyenne pour les 5 sujets est de 10,5 p. 100 Sur 10 chiffres vus et entendus l'erreur moyenne pour les

5 sujets est de 3>9 P- 10^

Mêmes résultats pour les couleurs.

Sur 10 couleurs nommées les erreurs sont en moyenne de 23,9 p. 100 Sur 10 couleurs présentées les erreurs sont en moyenne de 17,9 p. 100 Sur 10 couleurs présentées et nommées les erreurs sont en

moyenne de 4,9 p. io<>

D'où la conclusion que, pour retenir le plus aisément et le plus complètement des tests présentés, chiffres, lettres, textes, dessins, etc., il faut à la fois les regarder et entendre prononcer leurs noms et j'ajouterai : il faut surtout le prononcer soi-même.

Le travail de M. Smith (i) le démontre à Tévidence. Cet auteur a tenté de mesurer l'influence spéciale de la mémoire motrice. Ses recherches ont porté sur cinq sujets seulement, comme les précédentes. C'est regrettable, mais il faut pourtant noter que dans un problème de cette nature les données recueillies chez cinq sujets sérieux, surtout lorsque ces données sont

(i) Dans American Journal of Psychology^ vol. III, juillet 1896.

parfaitement concordantes ne seraient probablement pas modifiées sensiblement si le nombre des sujets était même considérablement accru.

M. Smith a eu recours à un dispositif expérimental assez compliqué. Dans une planche que Ton peut incliner à volonté s'ouvre un châssis; devant celui-ci un volet en carton se lève ou s'abaisse sous l'action d'un électro-aimant. Il y a un circuit, dans ce circuit un interrupteur, quand on abaisse celui-ci le châssis s'ouvre, quand on le relève le châssis se referme.

Un mouvement d'horlogerie, dans le genre du chronoscope, sert à mesurer les phases diverses des expériences. L'horloge étant mise en mouvement, un signal est donné ; deux secondes après le volet se lève et demeure levé durant vingt secondes. Deux secondes avant la fin de cet intervalle, Tavertisseur donne un nouveau signal, puis le volet retombe.

Ce dispositif permet de montrer les tests durant des temps strictement égaux et d'éveiller l'attention des sujets au moment voulu.

Le sujet installé devant l'appareil, dans une chambre tranquille et bien éclairée, est séparé de l'expérimentateur par un paravent interposé. Les expériences ont été faites autant que possible dans des conditions identiques de temps, de milieu, etc.

Tout d'abord il s'agissait de trouver un moyen pratique d'empêcher le sujet d'articuler même intérieurement.

Divers procédés furent essayés :

Le sujet pendant qu'il fixe les images, compte à haute voix « un, deux, trois; un, deux, trois >, comme

un automate ou encore il chante une note, toujours la même : sol par exemple. Généralement, la numération à haute voix a été préférée.

Ce procédé et d'autres semblables empêchent, diton, de prononcer intérieurement les noms regardés; ce n'est pas toujours vrai. Rien n'est pratiquement plus malaisé que d'empêcher absolument toute tentative d'articulation.

J'ai fait de nombreuses expériences sur la mémorisation sous une seule forme, et j'ai toujours remarqué qu'à de certains moments, les sujets qui font une numération ou qui chantent un son, ralentissent ou affaiblissent cette diction ou ce chant au moment où on leur présente certains mots difficiles. Mais si l'on ne peut empêcher l'articulation d'une façon absolue, on peut dans tous les cas la réduire suffisamment pour que le secours qu'en tire la mémoire soit presque nul.

Dans les expériences de M. Smith les tests employés étaient des syllabes dénuées de sens.

La mémoire visuelle pure, ou mieux la mémoire des syllabes présentées aux regards de sujets obligés de faire des numérations à haute voix, est mesurée par le nombre d'erreurs suivantes :

Sur 100 syllabes erreurs commises parle icr sQJ et 7,82

Sur 100 syllabes erreurs commises par le 2e sujet 6,70

Sur 100 syllabes erreurs commises par le 3e sujet 5,55

Sur 100 syllabes erreurs commises par le 4e sujet 7,47

Sur 100 syllabes erreurs commises par le 5* sujet 4,87

Soit en moyenne pour les cinq sujets 6,5 environ.

Quand les sujets peuvent articuler en même

temps qu'ils regardent, le nombre des erreurs décroît.

Sur loo syllabes les erreurs commises pour le ler sujet sont . . . 6,49

Sur loo syllabe?» les erreurs commises pour le 2e sujet sont . . . 5,44

Sur 100 syllabes les erreurs commises pour le 3e sujet sont . . . 4,19

Sur 100 syllabes les erreurs commises pour le 4e sujet sont . . . 3,70

Sur 100 syllabes les erreurs commises pour le 4» sujet sont . . . 3,25

Ce qui fait en moyenne 4,6 au lieu de 6,5.

Des résultats analogues et quelque peu plus marqués ont été obtenus par M. Cohn (i).

L'un de ses sujets commet 12 erreurs quand il prononce en même temps qu'il lit les tests, et 25 erreurs, soit le double quand il est dans l'impossibilité absolue d'articuler.

Divers travaux de laboratoire ont été entrepris pour déterminer et mesurer les qualités psychiques spéciales qui font la supériorité intellectuelle. Voilà un peintre, un musicien, un mathématicien, un poète, un romancier : quelle est la conformation spéciale de la mentalité de chacun de ces types, l'étendue et la nature de leur système de sensations, la forme spéciale de leur imagination, de leur mémoire, la puissance de leur attention, de leur pouvoir de concentration intellectuelle?

J'analyserai deux travaux inspirés par ces préoccupations, l'un de M. Binet sur les calculateurs prodiges ; l'autre, plutôt une ébauche, est de M. Toulouse, c'est une étude sur Zola. Inaudi, type de calculateur et Zola type d'intellectuel.

Pour mesurer le chemin parcouru dans le domaine de l'analyse psychologique, depuis soixante ans, il faut

(i) Zeitschrift fur Psych. tind Physiol. dâr Sumesorgane, série 2^V, f. 3, p. 161-184. Leipzig, 1897.

comparer le rapport d'Augustin Cauchy sur Mondeux, à rétude de M. Binet sur Inaudi.

Les deux calculateurs prodiges qui semblent avoir -eu des procédés mentaux assez analogues, ont tous deux été présentés à T Académie des sciences, le premier en 1840, le second en 1892. Chaque fois l'illustre compagnie nomma une commission chargée de lui faire un rapport sur les procédés employés par le sujet qu'on lui présentait. La première commission ne se composait que de mathématiciens, dont Arago et Cauchy. La seconde comprenait outre trois mathématiciens éminents, un neuro-pathologiste illustre : Charcot.

Dans le rapport de Cauchy, outre des détails généraux sur la biographie du sujet observé, il n'y a d'autre analyse des procédés mentaux que la simple constatation des opérations habituellement faites par le sujet, avec quelques remarques que la façon d'opérer de Mondeux doit naturellement suggérer à un mathématicien. Je cite celle-ci : « Quand il s'agit de multiplier l'un par l'autre des nombres entiers, Henri Mondeux partage souvent ses nombres en tranches de deux chiffres. Il est arrivé de lui-même, à reconnaître que dans le cas où les facteurs sont égaux, l'opération devient plus simple, et les règles qu'il emploie alors pour former le produit ou plutôt la puissance demandée, sont précisément celles que donnerait la formule connue sous le nom de binôme de Newton. »

On le voit, c'est un mathématicien parlant d'un

autre mathématicien, d'un calculateur qu'il analyse au

point de vue mathématique.

La commission de 1840 semble être partie de cette

idée simpliste qu'un calculateur doit être étudié, et ne saurait être compris que par des hommes très versés dans les mathématiques. La commission de 1892 a cru devoir s'adjoindre des psychologues. Ce fait seul montre les progrès réalisés dans la science psychique.

M. Charcot s'adjoignit M. Binet, et ce dernier profita de l'occasion pour soumettre le calculateur Inaudi à une série d'analyses systématiques qui révélèrent non seulement la nature de ces procédés mentaux, mais la valeur précise des éléments psychiques qui assurent à Inaudi sa supériorité spéciale. M. Inaudi alla au laboratoire de psychologie de la Sorbonne quinze fois dans l'espace de deux ans.

J'omets l'enquête faite sur l'hérédité, le caractère^ la physiologie du sujet. Je retiens seulement ce fait caractéristique : « vers six ans il fut pris de la passion des chiffres ». En gardant son troupeau il combine des nombres dans sa tête, et ses calculs se font sur des mots, sans aide de cailloux ou autres objets.

Les opérations que M. Inaudi fait devant le public sont toutes, si longues et si compliquées qu'elles soient, faites de tête, sans écriture ou lecture de chiffres. C'est donc un calcul fait de mémoire.

Partant, Texamen du sujet doit porter sur la question de savoir quelle est chez lui la forme de mémoire des chiffres, quelle est l'étendue de cette mémoire, quel développement cette mémoire spéciale possède par rapport aux autres mémoires chez le même sujet? Tous les calculateurs prodiges sont ils construits sur le même modèle? et partant, si quelqu'un veut devenir calculateur éminent ne peut-il le faire qu'en développant la

forme spéciale de mémoire d'Inaudi? Non, il y a des types tout aussi forts qui procèdent tout autrement, par exemple Diamandi. Bien plus, il y a des gens spécialement entraînés qui peuvent en imposer sans avoir aucune supériorité réelle : les simulateurs se basant sur la mnémotechnie.

De cette longue et très intéressante étude je dois me borner à résumer l'analyse qualitative et quantitative du seul Inaudi.

D'abord détermination de la forme de sa mémoire des chiffres.

Comment et sous quelle forraie fixe-t-il les images des chiffres? Sous forme de sons et non de représentations visuelles. Le seul raisonnement aurait conduit à cette conclusion : en effet Inaudi, tout enfant, ne sachant ni lire, ni écrire, faisait des calculs et cela sans s'aider de cailloux ou d'objets quelconques. Il retient donc les chiffres sous forme de sons. Au laboratoire on en fait la preuve en se servant du test classique suivant. Seize chiffres disposés sur quatre lignes de quatre ;

Soit 3-.5 — I— 2

Si on prie un sujet d'apprendre par cœur ces 16 chiffres et qu'on l'invite après cela à les réciter non plus dans Tordre habituel 3, 5, i, 2, o, 9, etc.; mais suivant une diagonale : 3, 9, 7, 2 ; le procédé de fixation est mis aussitôt en évidence par le temps plus long qu'il faut à l'auditif pour faire une lecture que le visuel fait naturellement d'emblée. Ce dernier qui voit intérieurement

l'ensemble de chifiEres écrits sur un fond imaginaire, les voit aussi aisément en diagonale, de droite à gauche, de bas en haut, que de gauche à droite et de haut en bas.

L'auditif au contraire qui ne voit rien intérieurement doit pour énoncer 3, 9, 7, 2 dire intérieurement la 1'® rangée, puis la 2® rangée pour trouver le chififre suivant, etc., etc., M. Inaudi, les expériences le prouvent, est auditif. Quand je dis auditif il faut entendre plus auditif que visuel, mais pas auditif pur. En effet il articule sans cesse. C'est donc un auditif moteur.

Sa mémoire auditive motrice des chiffres est d'une étendue incroyable. On mesure l'étendue de la mémoire par le nombre maximum de tests que le sujet retient immédiatement, c'est-à-dire qu'il peut reproduire correctement après une seule présentation, celle-ci prenant un temps déterminé. Ainsi le nombre de mots retenus après présentation d'une série de 7 dans l'espace de quatorze secondes, par exemple.