DE L'ENSEIGNEMENT DU

La réforme de reDseignement secondaire a été préseatéô de telle sorte qu'elle semble dépendre presque uniquement du maintien dans nos programmes ou de la suppresâion du grec et du latin. C'est pourquoi nous avons cru devoir commencer par régler, à notre point de vue, cette question très importante, vuiis non la plus importante, avant d'aborder directement, comme nous allons le faire tout à l'heure, la réforme elle-même dana son ensemble et sa généralité. Cependant, nous croyons devoir, auparavant, répondre A une observation qui pourrait nous écre faite par des personnes qui n'auraient pas suffisamment pénétré notre pensée, « Vous nous aveï parlé longuement, pourrait-on noua dire, de la manière d'enseigner les langues mortes et les langues vivantes; mais la nôtre langue, le français, vous ne nous en avei rien dit.'n Nous avouons que nous n'en avons pas traité à part, et pourtant, au fond, noua n'avons, pour ainsi dire, guère parlé d'autre chose. Nous n'avons pas dit explicitement comment il faut enseigner le français, parce que la français est notre langue maternelle, et que la langue ma-

ternelle ne s'enseigne pas ; elle s'apprend. Tout lui est occasion et tout lui est moyen. Une personne qui ne saurait ni lire, ni écrire ; qui, de sa vie, n'aurait entendu parler de grammaire, ni de rhétorique, mais qui, dès son enfance, aurait vécu dans une société bien disante et bien pensante ; si, d'ailleurs, elle tenait de la nature intelligence et tempérament, et ne traitait que des sujets de sa compétence, pourrait en discourir aussi purement, aussi élégamment, aussi noblement que n'importe quel disciple de Quintilien . L'important, c'est d'avoir quelque chose à dire ; c'est de penser et de savoir.

Avant donc que d'e'crire, apprenez à penser,

dit très justement le poète. On ne peut rien tirer d'un sac vide. Les élucubrations, ni les déclamations n'ont jamais appris ni à parler ni à écrire ; on n'y met que ce qu'on possède, et ceux qui y réussissent n'y réussissent que parce qu'ils sont déjà riches de leur propre fonds. Nous avons toujours vu que les élèves qui brillaient le plus dans les exercices de style étaient, non pas ceux qui connaissaient le mieux les règles de la rhétorique, mais ceux qui avaient le plus de lecture, qui étaient les plus familiers avec les modèles. Les règles de la rhétorique n'apprennent pas plus à parler que les règles de la logique n'apprennent à raisonner. Qu'un philosophe, qu'un esprit analyseur, comme Aristote éprouve le besoin de rechercher les lois auxquelles obéit sans le savoir l'esprit humain, quand il parle ou quand il raisonne, c'est fort bien. Il y a là une science intéressante qui peut satisfaire chez nous le besoin de connaître ; mais elle n'a pas plus d'influence sur nos discours ou nos dissertations que la connaissance de la physiologie n'en peut avoir sur nos digestions. Nous pensions et nous raisonnions avant les règles. Il y a moins

GUÉBIN. 4

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yainement avant lui quelque chose qui ressemble à sa Divim Comédie. Sa poétique n*est pas celle d'Aristote, ni de personne autre ; sa poétique est à lui. Et cependant il reconnaît un inspirateur et un maître : Virgile « à qui seul il doit le beau style qui lui a fait honneur ».

Tu se' lo mio maestro e'I mio autore ; Tu se* solo celui da eu' io tolsi Lo bello slîle cbe m'ha fatto onore.

Eh bien I dans renseignement simultané du latin et des langues néo-latines ; dans renseignement du grec et des autres langues vivantes, que faisons-nous autre chose que de faire vivre nos élèves dans un- commerce continuel avec Télite morale et intellectuelle de l'humanité ? Nous disons morale et intellectuelle, car les deux choses se tiennent bien plus qu'on ne pense. « Vir bonus dicendipe^ ritus-y), disaient les Romains définissant l'orateur; « Pectus est quod disertum facit ». Le métal se reconnaît au son <iu'il rend ; plus le métal est pur, plus le son Test aussi. Quand des jeunes gens, pendant plusieurs années, auront ^écu dans la familiarité des grands esprits qui ont honoré l'humanité depuis l'origine des temps historiques jusqu'à nos jours, depuis Homère jusqu'à Victor Hugo ; quand ils se seront efforcés de faire passer dans notre langue les maîtresses pages des grands écrivains anciens et modernes, il ne se peut pas qu'ils n'aient pas acquis des idées, développé leur imagination, épuré leur goût ; et qui a fait cela, quelque langue qu'il étudie, il a appris à parler et à écrire la sienne.

Mais il y a plus. Jusqu'ici à quoi se bornait l'enseignement du français ? A des exercices grammaticaux ; on apprenait par cœur quelques extraits des écrivains des deux derniers siècles, péniblement accompagnés de quelques

observations critiques ou philologiques, et c'était tout ; puis, arrivés en rhélorifjue, on dressait une tribune du haut de laquelle des jeunes gens de dix-huit ans, qui ne connaissent rien de la vie, faisaient la lejon aux peuples et aux rois. On a fait pis, à notre avis ; on a voulu soumettre é. la composition littéraire des enfants de dix & douze ans. Quel désespoir chez ceux qui étaient assez intelligents pour comprendre que, n'ayant rien dans la tête, ils n'en pouvaient rien tirer, et quel enfantillage chez les autres ! Nous ne leur demanderons que ce qu'ils peuvent donner. Avant de vouloir créer, il faut imiter. Or. les traductions que nous demandons à nos élèves, lesquelles peuvent être infiniment variées et toujours appropriées à leur force, ne sont que des imitations, des copies d'après les maîtres. Plus ces imitations seront parfaites, plus ils auront profité. Nous les placerons devant le modèle et nous leur dirons ce que disait à ses élèves un excellent professeur du dessin : < faites ce que vous voyez •. Ici, l'élève n'a rien à créer ; il n'a pas à produire des idées ; il en acquiert ; il s'assimile celles du texte ; et, comme ce sont ordinairement les idées d'un esprit supérieur dans le moment même où il est supérieur, quel gain pour lui ! Ces idées, il faut les faire passer dans sa propre langue avec la perfection qu'elles ont dans l'original. Il y a là une lutte de laquelle il est difficile de sortir vainqueur ; mais ce n'est ni un médiocre honneur, ni un médiocre profit d'avoir balancé la victoire. Il n'y a pas de meilleure école de style.

Cela était vrai, lorsqu'on n'enseignait que le latin, donnant au thème et autres compositions latines la plus large place; mais combien ne l'est-ce pas davantage maintenant que du latin nous descendons de siècle er '':^~'" =■— qu'à DOS jours, assistant à la formation de noti

de ses sœurs les langues Déo-laiines, passant en revue les chefs-d'œuvre produits, à chaque époque, dans chacune de ces langues, les comparant entre eux et en étudiant les réactions réciproques. Ce n'est pas connaître suffisamment notre littérature que d'ignorer ce qu'elle doit à l'intiuence de l'Italie et de l'EsjJagne, qui, de leur côté, doivent considérablement à la nôtre. Combien l'Arioste et Boccace n'ont -ils pas emprunté à nos poèmes et à nos fabliaux du moyen âge? Combien Corneille, Le Sage, Molière, Boileau, Lafontaine ne doivent-ils pas à l'Espagne ? Il y a là des richesses immenses, encore peut-être un peu confuses et mal classées, mais dont de bons maîtres, de plus en plus spécialisés, sauront tirer les leçons les plus profitables et les plus intéressantes. En parcourant ainsi cette galerie si variée de grands hommes et de grandes œuvres, les génies s'éveilleront à leur contact. Laissez faire la nature et fiez -vous à elle. Notre rôle, d'ailleurs, n'est pas do former des écrivains et des artistes ; c'est de les mettre en état de se former eux-mêmes. Toute bonne terre qui aura reçu la bonne culture et la bonne semence, produira des fruits en leur saison. — Nous avons la malheureuse habitude de figer, pour ainsi dire, une langue dans la littérature d'une époque. Hors du siècle d'Auguste ou de Louis XIV, point de salut. C'est là du pur pédantisme. Sans doute, les écrivains de ces grands siècles ont atteint un haut degré de perfection littéraire ; mais ils n'étaient pas plus sans ancêtres qu'ils n'ont été sans postérité. Ces ancêtres, surtout, il n'est pas indifférent de les connaître, car nous leur devons ce que nous avons de meilleur. Ce n'est plus une remarque à faire que, parmi les écrivains du siècle de Louis XIV, les derniers en date, les Racine, les Boileau, les Fénelon, ont quelque chose de plus réglé, de plus doux, de plus poli, tandis que les premiers, les

*y UL v^-n -\ I-r LATIN

Cmcille, IrS B:>s':eî, ies Pascal, les Molière, ont quelque ci:^^ de jli5 1:::^, ôt j'us iLôIe et de plus fort. Or, ces .■ ':ul::rs, a L::r>? avis, supérieures, à qui les doivent-ils ? Au Sicile prxr-^c-ieni. Cette première partie du siècle de Lcuis XIV n'est que le résiàu, pour ainsi dire, ou plutôt le c:ur in!: en-en: du rc'luste xn* siècle. Fénelon lui-même se pliti^nâi: déjà que la langue eût éié asservie et appauvrie. La pré;':oupa:ion des règles inventées par le pédantisme aeaitrmi-^ue a lourdement pesé sur les plus beaux génies du siècle, et en leur ôiant la liberté si essentielle à Fart, n'a que trop souvent ôté à leurs ouvrages ce cachet d'originalité qui en eut tait le plus grand charme.

Cette lil»ené nous l'avons reprise ; mais, il faut le dire, révoluiionnairement, en dehors de Técole. Dans l'école même, nous commençons, il est vrai, à faire une place à la poster lié y mais nous oublions à peu près complètement les a/utfres. Il faut j revenir. La langue n'aurait qu'à gagner en originalité et en richesse, si partant du présent, après avoir étudié le langage contemporain et les œuvres qui l'expriment avec le plus de perfection, nous remontions de siècle en siècle, faisant connaissance en route avec les plus beaux génies qui les caractérisent, jusqu'à cette époque primitive oîi notre langue naissante ne fait encore que vagir, et au delà de laquelle nous ne trouvons plus que la grande mère latine. Par delà les Bossuet, les Corneille, les Pascal, il y a les Agrippa d'Aubigné, les Montaigne, les Rabelais, les Marot, les Amyot, les Ronsard, les Du Bellay ; par delà ceux-ci, il y a les Froissart et les Commines, les Villon, les Jean de Meung, les Guillaume de Lorris, les Joinville, les Ville-Hardouin, la Chanson de Roland. Nous en passons, et des meilleurs ; et ceux-ci même, la plupart d'entre nous ne les connaissent que de nom. Ce sont pourtant les pères de notre

ET LA RÉFORME DE L'ENSEIGNEifENT SECONDAIRE 67

langue, les lumières de notre esprit. La France n'a pas commencé avec Louis XIV; le génie français remonte plus haut que le xvn° siècle. L'étudier dans ses origines et ses développements, c'est, à -notre avis, la seule bonne manière d'apprendre notre langue en môme temps que notre histoire '. Nos origines intellectuelles sont latines ; à quoi servirait d'en gémir? C'est dans le latin que se trouve l'étymologie de la plupart des mots qui composent notre vocabulaire. Il n'est pas sans intérêt de savoir comment la langue que nous parlons s'est formée de celle qu'on parlait au v® siècle. Cette évolution de la langue, nous la suivrons précisément par l'étude historique des monuments de notre littérature, depuis les premiers en date jusc[u'aux derniers. Il n'est pas question, bien entendu, de dépouiller le trésor entier de nos richesses littéraires. Il y faut du choix. C'est l'affaire du maître « ; il suffit que les principaux monuments soient connus et que leur influence sur le développement de la langue et de la littérature nationale soit signalée et convenablement appréciée.

' Nous avons dit que nous laissions le maître libre de la direction de son enseignement dans les limites du programme. C'est donc à lui de décider s'il préfère remonter du présent au passé ou descendre du passé au présent. Dans ce dernier cas, il n'aurait qu*à continuer son système de traductions depuis le latin littéraire jusqu'à l'époque où noire idiome national n'a plus besoin d'être traduit en langage moderne, c'est-à-dire jusqu'aux xvi» ou au xvn» siècle, suivant ainsi, à travers un série de textes chronologiquement classés, les dégradations du latin jusqu'à Tapparition des premiers monuments écrits en notre langue, et les développements de celle-ci jusqu^à nos jours. Il y aurait là, selon nous, une étude aussi utile qu'intéressante. Quiconque l'aurait faite pourrait se vanter de connaître la langue et la littérature française.

* Que ce système soit adopté, et, de tous côtés, les travailleurs se mettront à l'œuvre pour fournir aux maîtres et aux élèves tous les Becoursdont ils auront besoin.

îlais il n'j a pas que du latin dans notre vocabulaire; il j a aussi du grec, beaucoup de grec, qui s'y est introduit, soit directement, soit à travers le latin. Il sera bon aussi d'en faire la rumari^ue toutes le^ fois que l'occasion s'en présentera. Un certain nombre de mots encore remontent au celtique et un p]iia grand nombre au germain ; ils peuvent devenir pour le maître le sujet d'observations

...-,. .. ■^.- »__ comme celle, par exemple, de

rs deux manières de rendre en anbee/. Il y a là plus qifune leçon do m d'histoire.

ipprendrons le français bien plus )lu3 agréablement que par ces aaticaux qui nous torturent pencollège. L'enseignement de la it avoir sa place, et nous la lui nmes ; mais les grammaires pai*tiluites à leur plus simple exprèsle Rollin. « Il serait à souhaiter, exprès pour les élèves une graminfermit que les règles et les obsaires. " L'usage et les observareste.

lanifest^, plus haut, notre peu de tions », nous n'avons pas la pré- )Solument des exercices auxquels as, trop d'importance. Ils ont, être à la portée que d'un petit tls, précisément, pourraient le si, malgré tout, on tient encore qu'on leur choisisse, au moins, Je leur compétence. Encore, à X à faire. On fait fort peu de cas

aujourd'hui d'un grand nombre de devoirs dont la forme est très négligée. Ce sont les rédactions et résumés de toute sorte, historiques, littéraires, scientifiques, que lei professeurs ne se donnent pas même la peine de regarder, réservant toute leur attention et toute leur faveur pour des devoirs d'apparat. Eh bien I ce sont précisément ces devoirs si négligés qui seraient, selon nous, les plus propres à développer le talent d'écrire ; non pas un talent d'artiste, qui se développera toujours de lui-même, mais celui que nous allons chercher au collège, l'art d'écrire avec ordre, clarté et correction. Pas une ligne ne doit être écrite qui ne tende à développer chez nous ce talent ou cette habitude. Il n'est pas d'étude particulière, pas même les mathématiques, qui ne doive concourir à ce but. Jusque dans la manière de poser et de raisonner un problème, il y a un art qui ne comporte pas moins d'élégance et surtout pas moins de solidité de style que les retentissantes harangues mises, par nos orateurs imberbes, dans la bouche d'un César, d'un Napoléon ou d'un Charlemagne.

II est encore une question, à notre avis, un peu secondaire, dont il nous faut dire un mot avant de clore ce chapitre; c'est celle de l'orthographe. L'orthographe est devenue l'arbitre de nos destinées ; elle ne nous ouvre peutêtre pas précisément les portes de l'avenir, mais elle nous les ferme très bien. M. Jourdain n'avait pas si grand tort de dire à son maître de philosophie : « apprenez-moi l'orthographe ». C'est en vain qu'on ferait preuve' de jugement, d'imagination, de savoir, une faute d'orthographe ou deux neutralisent tout cela. Eh bien ! apprenons-la donc, puisqu'il le faut absolument. Et comment? Par la grammaire? — Non, encore ; par l'usage. — Mais par

lequel ? Il y a le bon et le mauvais usage, et c'est souvent le mauvais qui fait loi. — Lorsque la loi est ancienne et bien établie, nous estimons qu'il est inutile de perdre son temps à la discuter; il vaut mieux s'y soumettre sans vaines protestations. Mais s*il s'agit de l'orthographe de l'avenir, il faut éviter, croyons-nous, de se jeter, sous prétexte de simplification, dans un dédale de difficultés.

Il y a deux espèces d'orthographe : celle qui s'apprend par le raisonnement et celle qui s'apprend par les yeux. Les fautes contre la première sont plutôt des fautes de langue, des fautes de français ; elles sont contraires à certaines règles ; elles forment ce qu'on appelle en grammaire des solécismes ou des barbarismes. Des solécismes, nous en faisons tous en parlant; il serait même parfois déplaisant de ne pas en faire ; ce serait une affectation de purisme insupportable ; mais il faut se les interdire en écrivant. Puisqu'il s'agit là de fautes contre les règles, il n'y a qu'un remède ; il faut les connaître. Mais il y a règles et règles : les règles générales, qui sont l'objet de la grammaire des élèves, et qui doivent être en très petit nombre, et les règles particulières ou exceptions à ces règles générales, qui doivent être apprises par l'usage ; le maître corrigeant avec soin toutes les fautes de ce genre et donnant clairement la raison de sa correction. Cette manière concrète d'enseigner l'orthographe de règle sera bien autrement efficace que la manière abstraite dont on l'enseigne aujourd'hui.

Reste la seconde espèce d'orthographe que nous appellerons, si on nous le permet, l'orthographe de vocabulaire, parce qu'elle porte sur la manière d'écrire le mot indépendamment de toute considération grammaticale : par exemple « la filosofie, Testétique, l'ortografe », au lieu de ♦ la philosophie, l'esthétique, comme nous écri-

vons aujourd'hui. C'est cette orthographe surtout que certains esprits, même de bons espi-its, révent depuis longtemps de réformer. Nous croyons, qu'on nous passe cette expression, que le jeu n'en vaut pas la chandelle ; alors même que le succès serait possible, ce qui est loin d'être démontré. La grande raison, en effet, alléguée par les aspirants réformateurs, c'est qu'il faut écrire comme on parle*. EhM Messeigneurs, écrire comme on parle ! C'est d'abord le solécisme érigé en règle. Et puis, prendre l'oreille individuelle pour guide et pour régulateur, y pensez-vous ? Vous n'avez donc jamais lu de lettres écrites par des gens du peuple, qui suivent précisément la méthode que vous préconisez ? C'est le chaos le plus grotesque qu'on puisse imaginer ? L'un écrira, par exemple : « fil os offie », l'autre « file aux eau fie »), un troisième « file o zofie » , etc. , etc Qu'on accepte ce que l'usage a consacré ou ce qu'il consacrera en cette matière, comme « je fesais » au lieu de « faisais n, passe encore ; mais vouloir l'ériger en règle, c'est pure folie. L'orthographe de cette espèce s'apprend non par l'oreille, mais par les yeux. Quand un mot est écrit, nous le lisons tous de la même manière ; et c'est l'habitude de le voir toujours écrit de la même manière qui peut donner à l'orthographe cette uniformité sans laquelle la langue écrite ne serait qu'un grimoire incompréhensible. Or, du moment que c'est l'habitude de voir les mots écrits d'une certaine façon qui est l'arbitre souverain en fait d'orthographe, à quoi bon ce qu'on appelle des simplifications ? Est-il donc plus difficile d'ap-

> Puisque dans philosophie et dans filoêelU, par exemple, la première syllabe se prononce exactement de la même manière, il n^y a pas de raison, dit-on, de l'écrire difTéremment. — Erreur. — Il n'y en a peut-être pas pour un illettré, il y en a une pour le lettré, et, eu fait d'orthographe, c'est celui-ci qui doit faire la loi.

philosophie « que d'apprendre à écrire lâ voit guère l'intérêt de la réforme ; il qu'écrire o filosofie » n'est pas un crime 1 contraire, dans la plupart des cas, un î à ne point réformer, la véritable orthoqui est la plus conforme à l'étymologie ,

eu effet, qui nous indique l'origine, qui i sens du mot et, partant, la" vraie con- 3gue. C'est donc cette orthographe qu'il st celle qu'U faut enseigner, et c'est prénous enseigDona par la méthode histo- DOtre système.

, me dira-t-on. Â.h ! l'Académie . .. noua lordinairement; mais qu'elle commence i'barmonie dans son dictionnaire. Pour-^

écrire a facile », qui vient iefaâlis, et lent de imbecillus, tandis qu'on écrit )éciî/ité 1, etc., etc., etc.... Serait-ce

d'écrire <i imbéciWe n ? Oui, dit l'Acatyraologîe. Est-ce l'Académie ou l'éty- 'oir tort ?

ne bien plus importante, à notre avis, graphe, c'est ce qu'on nous permettra sion à l'aphorisme anglo-saxon lime is les finances scolaires. Le temps, en effet, ;apital le plus précieui et faut- il perte routine d'en gâcher inutilement la ^'est-il pas vrai que le quart, même le «st employé chaque jour, à la récitation es ont déjà coûté à l'élève une préparajante'? Et qu'est-ce que ces leçons qu'on li successivement devant un maître en

même temps dégoûté et irrité? De tristes lambeaux do grammaires toujours, grecques, latines, françaises, etc., de misérables bribes de latin, de grec, de français, mesurées à la ligne ; cinq lignes, huit lignes... ni plus ni moins; le sens s'arrangera comme il pourra. Quel intérêt, quel goût, quel profit peut -on y trouver? Ce n'est qu'une source de punitions, une des grandes misères de renseignement. Il faut supprimer tout cela.

Certes, il est bon de cultiver la mémoire ; mais ce n'est pas ainsi qu'on la cultive utilement. Anonner et écorcher des phrases, qu'on ne se donne pas même la peine de comprendre, en tendant l'oreille du côté du souffleur, c'est, on en conviendra, un piètre exercice et, sans parler du temps peré«, bien plus nuisible qu'utile. Qu'y a-t-il donc à faire? Ceci, à notre avis. D'abord, les grammaires ne sont pas faites pour être récitées; elles sont faites pour être en-seignèes. Quant au reste, il ne faut confier à la mémoire que ce qui est propre à orner l'esprit et à former le goût : les pages maîtresses des grands écrivains, des orateurs, surtout, et des poètes, ce qui est fait pour être dit, et non plus par bribes, mais par masse. Chaque quinzaine, ou mieux, chaque mois, le professeur désignerait un certain nombre de morceaux de longue haleine, entre lesquels chacun pourrait choisir celui qui lui conviendrait ; et chaque quinzaine ou chaque mois, une classe ou une partie de classe serait consacrée à la récitation de 'ces morceaux; ce serait une classe de diction. Mais comme la répétition indéfinie des mêmes choses engendrerait la monotonie et l'ennui, on tirerait au sort entre les élèves ayant choisi le même morceau à qui aurait l'honneur de le dire. Les élèves pourraient, en outre, y inviter tel de leurs camarades que le sort n'aurait pas désigné, mais qu'un talent particulier désignerait à cette faveur. Les proviseurs et les

U LA yUESTION LU LATIN

censeurd feraient bien d'assister le plus souvent possible à

ces exercices.

Et quelle serait la sanction de tout cela ? — L'éloge ou le bl&me, et sui'tout la conscience du devoir loyalement accompli et de la dignité satisfaite. — Et ceux qui, profitant de la confiance qu'on leur accorde, ne se donneraient la peine de rien apprendre? —. Il n'y en aurait pas, et, s'il y en avait, ils resteraient avec leur courte honte. Il faut bien se faire à cette idée que le professeur n'est là que pour donner l'mseignenietil d ceux qui veulent bien le recevoir. Aux autres, il demande une attitude silencieuse et respectueuse, rien de plus, rien de moins, et il communique à l'administration, qui les transmet aux familles, des notes sur chacun de ses élèves. Ce n'est pas au professeur qu'incombe la responsabilité de leur travail; c'est au père de famille ou aux délégués du père de famille. En dernière analyse, il n'y a pas d'autre autorité que celle-ci,

. Cette manière de comprendre les rapports du maître et de l'élève produirait des fruits excellents. Même dans les hautes classes, nous n'avons aujourd'hui que des gamins ; même dans les basses classes, nous aurions des hommes par le sentiment du devoir et de l'honneur.

Par la suppression des IcQons, ou, plus exactement, par cette manière nouvelle de cultiver la mémoire, nous ga- ■gnerions, . . Savez- vous combien? — Supposons, ce qui ne doit pas être bien loin de la vérité, qu'il y ait 225 jours de classe par an. Or une demi-heure le matin et une demiheure le soir, consacrées à la récitation des leçons, etc., cela fait 1 heure par jour, c'est-à-dire 225 heures pour Tannée entière, 225 divisé par 4 donnent 56. C'est donc 56 jours complets de classe à 4 heures par jour que nous gagnerions par cette réforme. Ce n'est pas là une économie de bouts de chandelles.

Peut-être néT serait-il pas impossible d'en réaliser d'autres. A quoi bon, par exemple, ces compositions hebdomadaires qui jouent dans renseignement un rôle analogue à celui du baccalauréat, lui ôtant son ampleur désintéressée en rétrécissant tout au point de vue mesquin de la place à obtenir? Et cela, pour quelques élèves; car le plus grand nombre se sentant incapable d'arriver aux premiers rangs, prend bientôt son parti de son infériorité et s'endort dans son indifiiérence. Emulation malsaine en haut, découragement malsain en bas, voilà le résultat le plus clair des compositions fréquentes. Nous estimons qu'il y aurait de grands avantages, intellectuels et moraux, à les remplacer par des exercices mensuels, par exemple, embras • sant, autant que possible, les matières étudiées pendant le mois écoulé. On pourrait, à cet effet, réunir en une seule les deux classes du matin et du soir, afin de laisser aux élèves le temps de développer convenablement leurs idées et de faire un travail vraiment sérieux. On ne donnerait point de places, mais des notes dans lesquelles on tiendrait compte du talent moins que de la bonne volonté. Et ces notes réunies seraient le meilleur critérium des progrès de rélève pendant l'année, de sa valeur morale autant que de sa valeur inteDectuelle. La somme des moyennes annuelles déciderait de la délivrance ou du refus du certificat d'études.

On économiserait encore, de cette façon, une dizaine de jours. 10 + 56 = 66; mettons 60. 60X6 (la durée des études dans notre système est de six ans) £= 360. 360 jours de gagnés pour l'enseignement, c'est-à-dire plus d'une année et demie I

Que pense*t-on de cette réforme financière?. . . Qu'on atténue autant qu'on voudra nos évaluations, est-il possible de nier qu*il y ait gaspillage ? . . i II faut y mettre ordre.

Nous aurions encore sur ce sujet plus d'une observation à faire ; mais nous craindrions de nous perdre dans des détails et de fatiguer, peut être inutilement, le lecteur. Nous aimons mieux nous en fier à son intelligence et à ses réflexions. Il tirera, aussi bien que nous, les conséquences de nos principes. Qu'on se pénètre surtout de cette idée, que le maître est là pour enseigner^ et non pour perdre son temps en d'insipides et stériles besognes. Nous attendons beaucoup de sa libre initiative ; mais il faut lui laisser effectivement sa liberté. A quoi bon, par exemple, exiger qu'il' perde à corriger de misérables copies, un temps précieux qu'il pourrait employer à acquérir pour transmettre ?