RÉFORME GÉNÉRALE DE L'ENSEIGNEMENT

Dans les chapitres précédents nous avons traité de renseignement des langues, tant anciennes que modernes, parce que, selon l'expression de RoUin, c< l'intelligence des » langues sert d'introduction à toutes les sciences. Par » elle, nous parvenons, presque sans peine, à la connais- » sance d'une infinité de belles choses qui ont coûté de M longs travaux à ceux qui les ont inventées. Par elle » tous les siècles et tous les pays nous sont ouverts ; elle » nous rend, en quelque sorte, contemporains de tous les » âges et citoyens de tous les royaumes, et elle nous met » en état de nous entretenir encore aujourd'hui avec tout » ce que l'antiquité a produit de plus savants hommes qui » semblent avoir vécu et travaillé pour nous. Nous trou- » vons en eux comme autant de maîtres qu'il nous est » permis de consulter en tout temps ; comme autant » d'amis qui sont de toutes les heures, et qui peuvent être » de toutes nos parties, dont la conversation toujours utile » et toujours agréable nous enrichit l'esprit de mille con- » naissances curieuses, et nous apprend à profiter égale- » ment des vertus et des vices du genre humain. Sans le

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» secours des langues, tous ces oracles sont muets pour » nous, tous ces trésors sont fermés ; et faute d'avoir la » clef qui seule peut nous en ouvrir rentrée, nous demeu- » rons pauvres au milieu de tant de richesses, et ignorants » au milieu de toutes les sciences. »

Ces fortes considérations, sans parler de celles que nous y avons ajoutées, justifient amplement, à notre avis, rinaportance que nous avons accordée à l'enseignement des langues en général et des langues anciennes en particulier. Nous croyons même, ainsi que nous l'avons dit plus haut, que les honorables réformateurs qui poursuivent l'élimination du latin et du grec ne font en cela que se résigner à ce qu'ils estiment im sacrifice nécessaire. C'est aux langues vivantes qu'ils immolent les langues anciennes, jugeant celles-là plus utiles à notre époque. C'est pour eux, avant tout, îine question de iemps. En sorte que, s'il était possible de mener de front l'enseignement des unes et des autres, ils n'auraient plus rien à réclamer. Nous croyons avoir répondu à leur préoccupation de façon à les satisfaire. Nou#avons trouvé le moyen, tout en conser^nt les langues anciennes, d'accorder aux langues vivantes plus qu'ils ne croyaient pouvoir leur accorder eux-mêmes; et cela, sans augmenter le temps qui leur est actuellement consacré. Admettons, cependant, qu'il y eut, en ce point, eiTeur de notre part, même après Us économies que nous avons faiteSy nous allons démontrer que, par une réforme plus profonde de l'enseignement, il serait possible de leur accorder le temps qui leur manquerait aujourd'hui.

Quand on examine attentivement les programmes de notre enseignement secondaire on est frappé, en même temps, de leur incohérence, de leur étendue et de leur minutie. On voit, sans peine, ce que démontrerait leur

histoire, qu'ils se sont formés de pièces et de morceaux, sans obéir à une haute pensée directrice qui les aurait concentrés et circonscrits en vue d'un but clairement conçu et préalablement déterminé. Autour des langues an* ciennes qui faisaient, avec un peu d'histoire, de rhétorique et de philosophie, le fond de renseignement de l'ancienne université, sont venues se grouper successivement, au gré des circonstances et de la mode, les sciences mathéma* tiques, les sciences physiques, les sciences naturelles, les sciences morales et politiques, l'histoire, la géographie, la philosophie, avec un détail infini. Chacune de ces sciences semble avoir voulu accaparer pour elle-même toute la place ; chacune s'enseigne isolément et se lie aux autres ou s'arrange avec elles comme elle peut. Quand un élève est parvenu au terme de ses études, il devrait posséder le savoir encyclopédique à une très grande profondeur ; et si l'on vient à peser ce* produit de l'enseignement secondaire qu'on appelle un bachelier, on est étonné de le trouver si léger. C'est hélas I le cri public qu'il ne sait pas grand' chose et qu'il n'est propre à rien. Si cette affirmation partout répétée n'est pas sans exagération, on peut juger de l'arbre par le fruit. Un système d'éducation qui conduit un jeune homme jusqu'à dix-huit ou vingt ans sans laisser dans son esprit 'autre chose que des bribes de sciences diverses, mal liées, mal coordonnées et mal digérées, est assurément un système condamné, car il ne répond suffisamment à aucun des besoins auxquels une telle éducation doit satisfaire.

Quels sont ces besoins ?

Voilà précisément ce qu'il aurait fallu d'abord déterminer. Mais ici la question s'élargit. La réforme de l'enseignement secondaire ne peut pas être faite isolément; c'est la conception d'un système d'ensemble, découlant

Hit LA QrEPTIfiX DU LATIX

d'uD principe unique, qui a l.rop manqué jusqu'ici, et qui a rendu à peu prés stériles les efforts tentés pour la réforme de l'enseignement. C'est ce principe unique qu'il s'agit de dégager ; car c'est seulement ainsi que l'organisation de l'enseignement public peut être ramenée à un systùme logique et rationnel.

« L'homme, dit Pascal, est dans l'ignorance au pre- V niier n^'o de sa vie, mais il s'instruit sans cesse dan^ >i son progrès ; car il tire avantage non seulement de son » expérience, mais encore de celle de ses prédécesseurs, » parce qu'il garde toujours dans sa mémoire les connais- » sances qu'il s'est une fois acquises et que celles des an- 11 ciens lui sont toujours présentes dans les livres qn'ils en u ont laissés. Et comme il conserve oes connaissances, » il peut aussi les augmenter facilement ; de sorte que les » hommes sont aujourd'hui dans le mémo état où se trouo veraient les anciens philosophes, s'ils pouvaient avoir vieilli jusqu'à présent, en ajoutant aux connaissances B qu'ils avaient celles que leurs études auraient pu leur B faire acquérir à la faveur de tant de siècles. De là vient » que, par une prérogative particulière, non seulement » chacun des hommes s'avance de jour en jour dans les n sciences, mais que tous les hommes ensemble y font un » continuel progrés à mesure que l'univers vieillit ; parce » que la même chose arrive dans la succession des » hommes que des ûges différents d'un particulier. De » sorte que toute la suite des hommes pendant le cours » de tant de siècles doit être considérée comme un même D homme qui subsiste toujours et qui apprend continuelle- B ment. »

Voici une vue remarquable dû développement humain. L'humanité peut être assimilée à un individu qui subsisterait toujours et qui, à une époque quelconque de sa vie.

posséderait la somme entière des connaissances précédemment acquises. Et ce qu'on ne dit pas, c'est que ces connaissances ne sont que le produit de sa propre activité ; il les a non seulement acquises, mais créées. En sorte que le plus sûr moyen de donner aux hommes de chaque génération l'encyclopédie de la science serait de leur faire revivre la vie de la série entière des ancêtres.

Mais cette science encyclopédique, qui n'est pas audessus de l'intelligence de l'espèce prise dans son universalité, serait écrasante pour l'intelligence individuelle, trop faible pour la supporter, trop étroite pour en contenir les détails. Il faut donc lui faire subir les retranchements nécessaires pour la rendre accessible ; en faire quelque chose comme une récapitulation de la vie de l' humanité dans Vensemble de ses manifestations spécifiques les plus générales. Il arriverait ainsi, au point de vue intellectuel, ce qui arrive, au point de vue embryologi(j[ue ; chaque être reproduisant, à partir de la cellule primordiale, la série abrégée des transformations subies par l'espèce dans son évolution totale.

Telle est, à notre avis, la pensée directrice, le principe, qui doit présider à l'organisation de l'enseignement. La science, en effet, n'est pas autre chose que Vhistoire de V évolution de l'activité humaine dans toutes les directions, depuis ïorigine de l'homme jusqu'à nos jours. Quiconque posséderait cette histoire dans tous ses détails saurait tout ce qu'on peut savoir; quiconque la connaîtrait dans ce qu'elle a d'intéressant pour l'espèce, 'saurait tout ce qu'on doit savoir. Il est facile de comprendre que ce qui est intéressant pour une génération le devienne moins pour les générations suivantes ; à mesure qu'on s'éloigne des faits, ils perdent de leur importance relative. On peut donc, et on doit nécessairement abréger de plus en plus cette his-

82 LA QrESTIOX DU UTIN

toire de la vie de rhumaniié ; mais de manière, cependant, que la série des faits importants reste intacte et qu'il n*y ait pas de solution de continuité dans révolution de Tespèce. C'est la transmission de ce capital de connaissances générales réalisé par T humanité de siècle en siècle, (\m doit être le but de renseignement. Ce capital, nous le recevons de nos ancêtres, et nous le transmettons à notre postérité grossi de ce que nous y avons ajouté nousmêmes.

C'est ainsi, du moins, que les choses se passeraient, si les hommes étaient de purs esprits et s'il n'y avait dans les sociétés d'autres besoins que le besoin de connaître. Peut-être, un jour, les exigences de la vie matérielle plus facilement satisfaites permettront-elles de donner à tous le même enseignement, l'enseignement intégral, et les difficultés en seront singulièrement atténuées. Mais nous sommes encore loin de ce futur contingent, et nous devons légiférer pour l'heure présente.

Les besoins fondamentaux de la nature sont les besoins du ?:enire, Epicure disait : les plaisirs ; ce qui lui a valu bien des invectives imméritées ; on oubliait que la nature a attaché un plaisir à la satisfaction de chaque besoin. Or, la difficulté de satisfaire ces besoins est encore si grande dans nos sociétés, que la partie, de beaucoup la plus nombreuse de leurs membres, est dans l'impossibilité de donner assez à la culture intellectuelle pour acquérir la connaissance suffisamment approfondie du passé humain, et que l'autre partie, tout en donnant davantage à la science générale, est obligée de songer, elle aussi, à acquérir des connaissances professionnelles qui lui permettent de satisfaire, à un degré plus élevé, nos besoins fondamentaux. A peine un petit nombre, que leur fortune héréditaire met au'dessus de ces besoins, peut vaquer librement à l'étude

sans aucune préoccupation intéressée. En un mot, il faut travailler pour vivre, et presque tous les hommes sont soumis à cette nécessité, mais à des degrés différents.

De là une première division, déjà faite, du reste, à peu près partout, dans Torganisation de renseignement : 1° l'enseignement primaire ; 2® renseignement secondaire ; l'enseignement primaire pour ceux, de beaucoup les plus nombreux, que leur condition inférieure de fortune destine aux professions mécaniques ou métiers ; renseignement secondaire pour ceux qu'une condition plus fortunée destine aux professions intellectuelles ou libérales.

Ces deux enseignements, dont l'un doit être obligatoire et l'autre toujours accessible aux intelligences d'élite, doivent-ils différer en nature ou en degré ? Dans une so ciété démocratique comme la nôtre, poser la question, c'est la résoudre. L'égalité des droits semblerait appeler l'égalité de culture. Il n'y a là qu'une question de possi-hilité. L'exercice d'une profession mécanique, d'ailleurs, n'exige pas le même développement intellectuel que celui des professions libérales. C'est par la mesure surtout que différeront ces deux enseignements. L'enseignement primaire ne sera, pour ainsi dire, que l'enseignement secondaire réduit aux proportions que comportent le jeune âge des élèves et la moindre durée de l'enseignement. Mais une observation capitale doit être faite ; c'est que, tant dans l'enseignement primaire que dans l'enseignement secondaire, il faut bien distinguer le général du spécial^ En dehors de l'étude des méthodes inventées par l'humanité pour exprimer ses sentiments et ses idées, et qui ne sont pour ainsi dire, qu'autant de formes de langage, la musique, le dessin, récriture, le calcul, méthodes, surtout les deux dernières, d'une utilité universelle, l'enseignement, d'abord général, doit avoir pour but d'élever l'individu de

Tétat d'iirnorance primitive, à l'état de civilisation actuellement atteint par l'humanité, en lui faisant rétrospectivement parcourir la série plus ou moins abrégée des développements de Tespéce. Ce n'est qu'après avoir satisfait à ce premier besoin qu*il faut passer à un autre ordre d'enseignement, l'enseignement spécial , c'est-à-dire professionnel. Ces deux ordres d'enseignement doivent rester profondément distincts. Demandera l'enseignement général primaire ou à l'enseignement général secondaire de nous préparer (pour employer une expression commune) à gagner noire vie, c'est confondre le général, c'est-à-dire ce qui a pour but de former V homme, avec le spécial ^ c'està-dire ce qui a pour but de former V artisan ou le praticim. C'est cette confusion qui, selon nous, est la cause principale de la vicieuse organisation de l'enseignement non seulement dans notre pays, mais à peu près partout.

Nous n'insistons pas davantage, pour le moment, sur ce qui a rapport à l'organisation de l'enseignement primaire, qui ne se rattache qu'indirectement à notre sujet. Qu'il nous suffise d'avoir établi qu'il ne doit être qu'une réduction de l'enseignement secondaire général et qu'il doit être complété par un enseignement spécial ou professionnel, approprié aux besoins d'une Société industrielle aussi avancée que la nôtre C'est là une très grosse question, car les deux ordres d'enseignement, tout en se distinguant l'un de l'autre, sont étroitement liés l'un à l'autre. L'enseignement spécial vaudra ce que vaudra l'enseignement général; en d'autres termes, tant Vcvudra l'homme, tant vaudra l'ouvrier.

Il no saurait en être autrement de l'enseignement secondaire. Jusqu'ici on l'a considéré à peu- près comme se suffisant à lui-même, et on a entassé pêle-mêle, dans des programmes aussi étendus que minutieux, l'universalité

des connaissances humaines, eans se demander si chacune de ces connaissances était utile, au même degré, à' tous ceux qui poursuivent, il est vrai, le même diplôme, mais qui, dans la vie, doivent fournir des carrières si diverses, exercer des professions si différentes. C'est qu'en effet le titre de bachelier était quelque chose comme un titre professionnel, une clef qui ouvrait, sans aucune capacité spéciale, chose éminemment fâcheuse I un grand nombre de carrières. L'encombrement des fonctions administratives et les abus de la bureaucratie, dont nous avons l'innocente habitude de gémir, trouvent là leur principale cause. Quand on est une- encyclopédie vivante, on doit naturellement se considérer comme propre à tout ; mais étf e propre à tout, c'est, trop souvent hélas I n être propre à rien. De là tant de déclassés qui, avec un meilleur système d'éducation auraient fait des citoyens également utiles à eux-mêmes et à la société. On sort du collège bachelier entre dix-huit et vingt ans, voilà tout; mais sans aucun rudiment de profession. Or, à cet âge, il est déjà tard pour commencer un apprentissage. A quelque carrière qu'on se destine, il faut disposer d'un temps considérable et de ressources importantes, charge énorme pour beaucoup de familles déjà obérées par dix ans de frais d'études ; et l'on s'aperçoit, un peu tard, que ce lourd bagage de connaissances, d'ailleurs incohérentes et superficielles,

qu'on a eu tant de peine à acquérir au collège, ne servent pas à grand'chose. Ajoutons que les nécessités du service militaire viennent nous arrêter au seuil de nos études professionnelles ou les couper en deux. Il y a là, comme on voit, des raisons bien capables de nous déterminer, s'il est possible, à abréger la durée de notre enseignement secondaire général afin de laisser une suffisante place à l'enseignement professionnel. La loi française fixe la

m^orité de rhomme à vingt-un ans. Il faut, lorsque cette heure sonne, .que ce majeur soit vraiment un homme, c'est-à-dire, qu'il ait reçu une culture générale qui le mette au niveau de la civilisation contemporaine en ce qu'elle a de plus élevé, et une culture professionnelle qui lui permette de suffire à ses besoins et à ceux de la famille qu'il ne tardera pas à se créer.

La chose est-elle possible? — Nous croyons pouvoir répondre affirmativement. Il suffît pour cela de réduire les programmés à ce qui est assez général pour intéresser tous les hommes, laissant à l'enseignement spécial tout ce qui n'intéresse que les spécialités. Nous comprenons, par exemple, qu'un professeur d'histoire n'ignore rien du détail infini des faits dont la trame constitue l'histoire universoUe; mais en quoi importe-t-il au commun des mortels de connaître par le menu les actions d'un Sésostris ou d'un Nabuchodonosor, et, à plus forte r^son, de tant de personnages de moindre importance? A quoi bon savoir par cœur les noms des rois des trente ou trente-cinq dynasties Egyptiennes ou Assyriennes? Ce qui nous importo, c'est de savoir quelle est la part de ces groupes ethniques dans le développement humain; leur place et leur importance dans la série. Combien de faits de notre propre histoire, môme moderne, même contemporaine, ne pourrions- nous pas négliger? Voilà bientôt un siècle, par exemple, que nous bataillons à propos des hommes et des actes de notre grande Révolution; sur les responsabilités de Danton et les arrière-pensées de Robespierre, sans parler des simples comparses. Est-ce que la Révolution ost là? Certes, cette érudition, en elle-même, n'est point méprisable, et plus tard, devenu homme, le lycéen d'aujourd'hui pourrait en lire avec plaisir et avec fruit les résultats; mais est-il besoin de faire passer tout ce détail

dans les programmes? Ce qui doit y trouyer place ce sont les grandes résultantes de l'histoire. Il ne faut enseigner au collège que ce qui ne doit pas s'oublier. Qu'un chimiste, gâche la chimie^ fort bien ; c'est là sa spécialité, et une spécialité dont la moindre branche suffit à toute son activité intellectuelle. Mais quel intérêt avons-nous, noui profanes, à en apprendre les formules? N'est-ce pas assez, pour quelqu'un qui de sa vie n'aura occasion d'y penser, de savoir ce que c'est que cette science particulière, quel est son rang dans la science générale, où elle en est de l'analyse de la matière, quelles sont les lois dominantes qui président aux combinaisons des corps simples , et quelles sont les plus importantes de ces combinaisons? Quiconque embrassera une profession exigeant une connaissance plus approfondie de la chimie trouvera dans l'enseignement professionnel le moyen d'acquérir cette connaissance au degré'^e profondeur nécessaire.

Nous pourrions passer ainsi en revue toutes les sciences particulières, et chacune donnerait lieu aux mômes réflexions. L'enseignement secondaire n'a pour but de former ni des historiens, ni des chimistes, ni des physiciens, ni des naturalistes, ni des économistes, ni des mathématiciens, pas plus que des médecins et des avocats, mais de donner à Y homme une teinture suffisante de la science générale, dont les sciences particulières ne sont que des subdivisions, afin que, connaissant, par ce moyen, la nature, objet de la science, et l'évolution de l'esprit humain dans la série des âges, il s'élève réellement à cet état dont parle Pascal, celui d'un homme qui subsisterait toujours et apprendrait continuellement. Il est des choses que tout le monde doit savoir parce que leur connaissance contribue à former l'homme intellectuel et moral ; il en est d'autres, infiniment nombreuses, qu'il faut se résigner à

ig:norer parce qu'elles tombent dans la aphère de la spécialité propre à chacune des professions qu'engendre la division du travail dans une civilisation avancée. Il n'est pas plus utile, pour la plupart des hommes, de connaître la chimie que de connuitre la cuisine ou la boulangerie ; or, dans quel collège euseigne-t-on ces chosôi-là? Il faut savoir ce gtie c'esl, et cela suffit. Comme les cuisiniers et les boulangers apprennent leur métier, les chimistes ou les naturalistes apprendront le leur; ils iront, eus aussi, en apprentissage. On conviendra même, nous osons l'espérer, que c'est le seul moyen d'avoir des chimistes qui possèdent la chimie, comme les cuisiniers possèdent la cuisine, et des naturalistes qui connaissent les secrets de la nature, comme les boulangers connaissent les secrets de la panification.

Le but de l'éducation intellectuelle étant d'élever les hommes de chaque génération au niveau des connaissances générales contemporaines et de fournir à chacun un instrument de vie, il y a donc, à cet égard, un double enseignement à organiser : l'enseignement général et l'enseignement spécial ou professionnel.

Ce que doit être cet enseignement général, nous l'avons indiqué sommairement quand nous avons dit qu'il devait être comme la récapiiulalion de li vie de Vkumaiiité dam l'ensemble de ses mani/eslalions spécifiques les plus générales. Mais l'homme n'est point un tout ; il ne se suf&t pas à luimême; il est dans la nature; il est partie intégrante de la nature et c'est en elle qu'il se manifeste. La nature est sa génératrice et son milieu. Ils sont tellement liés l'un à ' l'autre qu'il n'est pas possible de connaître l'un sans l'autre. C'est donc par l'étude de la nature, en tant qu'elle nous donne les origines de l'homme, que nous devons ', nous en tenant d'abord aux notions les plus

générales^ à celles qui sont accessibles aux plus jeunes esprits. Ces notions, qu'on ne s'en étonne point, sont celles qui les intéressent le plus. Dans la suite, elles seront complétées plus scientifiquement alors que, parvenus au terme de leurs études, leur âge leur permettra de comprendre des explications encore au-dessus de leur portée.

Dans un travail comme celui-ci, où nous ne nous proposons que de donner une esquisse d'un système d'éducation destiné, dans notre pensée^ à succéder à celui qu^ nous avons, nous ne pouvons prétendre à formuler ni des programmes précis, ni des méthodes impératives. C'est Taffaire, non d'un homme, mais d'un conseil composé des sommités de la pédagogie. On pourrait,* par exemple, dans le cas spécial dont nous parlons, soit remonter de l'homme à l'univers, soit, ce qui vaudrait peut-être mieux, transporter tout d'abord l'esprit en plein infini. La chose n'e^t pas si difficile que ce mot d'infini à l'aspect métaphysique pourrait le faire craindre. L'infini n'est difficile à concevoir (nous ne disons pas : à comprendre) que parce que les religions et la métaphysique ont accumulé autour de lui les nuages de la théologie. Pour qui ne lui demande que ce qu'il contient, il n'est rien de plus clair. L'histoire de la nature, on le conçoit, en tant que génératrice de l'homme, doit précéder l'histoire du développement humain luimême. Nous venons de l'infini et de l'éternel ; comme tout ce qui existe, nous avons notre principe dans la matière cosmique. Mais, ce n'est qu'après de nombreuses transformations de la matière que, de forme en forme, d'organisme en organisme, nous arrivons enfin à l'organisme humaiù, le plus parfait que nous connaissions. C'est par l'histoire de ces transformations qu'il faut commencer, par la cosmogonie. C'est la genèse qui doit nécessairement servir de préface à l'histoire du développement humain.

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Cet enseignement historique, outre qu'il aurait bien plus de charme qu'an enseignement dogmatique, est aussi le seul qui se puisse appliquer à certaines matières dans lesquelles il est parfois difficile de décider et presque toujours prudent de ne pas décider du tout: la religion, par exemple, et la philosophie. Or peut reprocher à un homme de vouloir imposer aux autres son opinion ; on ne peut lui reprocher d'exposer les différentes opinions que Thumanité a successivement professées sur une même matière.

Noua estimons que cet enseignement ainsi réduit aux notionîj générales indispensables, s'ajoutant à l'enseignemont d(îs langues tel que nous Tavons déterminé dans les

chapitres précëdentSy à renseignement de la musique vocale, du dessin et du calcul arithmétique et géométrique, qui sont autant de langues spéciales, ne demanderait pas plus de six ans, de la dixième à la seizième année *.

De seize à vingt ans ou vingt-un ans au plus tard, il y - aurait place pour renseignement spécial ou professionnel ; écoles d'industrie, de commerce, d'agriculture, de heauxarts, de droit, de médecine, de pharmacie, écoles normales, écoles militaires, écoles d'administration, etc..., autant d'espèces d'écoles qu'il y a d'espèces de professions, chacune de ces écoles largement ouverte, sans conditimi d! entrée autre qu'un certificat d'études, donnant également l'instruction à tous ceux qui la demandent, et des diplômes seulement à ceux qui les méritent.

Cet enseignement technique gagnerait selon nous à emprunter, dans la mesure du possible, la méthode histO' rique. Il compléterait l'enseignement général en développant celle de ses parties qui se rapporteraient plus spécialement à une profession particulière. Ainsi, par exemple, il. n'est pas nécessaire que l'homme en général, rentier, avocat, médecin, etc., ait une connaissance approfondie de la géographie commerciale; mais cette connaissance approfondie, l'école de commerce la donnera à rélève commerdant. Il n'est pas nécessaire que le commerçant connaisse à fond la chimie organique ou la physiologie ; mais l'école de médecine enseignera à fond ces deux sciences à l'élève médecin, etc. Ainsi chacun suffisamment pourvu de connaissances générales, objets de l'enseignement secondaire général, sera, en outre, abondamment pourvu dé celles de ces connaissances qui relèvent de sa profession particulière, de sa spécialité. Chacun

^ Il est bon de rappeler ici que nos économies financières nous font gagner plus d'une année et demie. (Ghap. iv, page 67. . .)

sera, en même temps, si Ton veut bien nous permettre cette expression, suffisamment généralisé et complètement spécialisé. Il y aura, dans chacun, un homme éclairé et un praticien instruit. L'individu et la société y gagneront également.

Au-dessus de cet enseignement, qui a pour but de communiquer à Thomme, dans la mesure du nécessaire et du possible, le résultat du travail des siècles, doit planer un enseignement d'un ordre supérieur, destiné à représenter, dans ce qu'elle a de plus élevé la civilisation contemporaine, et à la provoquer à de nouveaux progrès dans la triple sphère des arts, des lettres et des sciences. De l'organisation de cet enseignement nous n'avons rien à dire; elle i>'est pas de notre sujet; mais nous ne pouvions pas ne point en marquer l'utilité. « S'il est une impor- » tante vérité, à nos yeux, écrivions-nous en 1875, c'est » que la grandeur d'une nation résulte, avant tout, de son » développement intellectuel et moral ; de ce qu'elle » ajoute à la science, de ce qu'elle ajoute au droit; non » seulement de ce qu'elle fait pour le. bonheur et la pros- » périté de la cité, mais de ce qu'elle fait pour le progrès » et l'émancipation de l'humanité tout entière. Le flam- » beau de la civilisation a passé par plus d'une main ; » mais, quelle que fut sa puissance matérielle, le peuple » qui l'a tenu le plus haut et le plus ferme a toujours f) occupé le premier rang dans l'estime des hommes. Plus » que jamais il existe aujourd'hui entre les nations- une » ardente et noble rivalité. Nous avons beaucoup fait pour » la science, nous avons fait plus encore pour le droit. » Nous avons un intérêt suprême à ne pas nous laisser » dépasser par nos rivaux; que dis-je? hélas! par nos » ennemis. L'Etat doit tout faire, tout, pour nous main- » tenir au premier rang de la science dans toutes ses

» directions. S'il manquait de sens au point de négliger en » quelque chose un intérêt si capital, ce serait fait de » nous; nous mériterions notre décadence. Il doit donc . » offrir renseignement supérieur, tout comme Tenseigne- » ment secondaire, et il doit le tenir à une telle hauteur » qu'il soit pour renseignement libre un type et un modèle » qui Tempêche de déchoir. »

Le lecteur peut déjà se faire une idée suffisante de la manière dont nous entendons organiser l'enseignement à tous les degrés, mais spécialement l'enseignement secondaire. Par un enseignement général bien dirigé et réduit à un petit nombre d'années, nous entendons, avant tout, faire des* hommes honnêtes et vraiment éclairés. Par un enseignement spécial dont la durée extrême ne doit pas dépasser Tépoque du service militaire et n'atteindra que rarement celle de la majorité, nous entendons faire des spécialistes habiles. A des hommes ainsi formés nous n'avons pas besoin de prêcher l'ainour des richesses. Il suffit qu'ils puissent développer leur activité d'une manière fructueuse; et ils y réussiront, La probité scrupuleuse soutenue de la capacité professionnelle, n'est peut-être pas toujours, pour un individu quelconque, le meilleur moyen d'arriver à la fortune; c'est le meilleur pour une nation. Qu'on veuille bien y réfléchir et l'on comprendra que ce n'est point un paradoxe. L'histoire du commerce et de la colonisation n'est guère, hélas! qu'un tissu de crimes et d'infamies. Si dans nos relations avec les peuples étrangers, nous ne procédions jamais que par la justice et la bienveillance, tous les marchés nous seraient ouverts, sans que nous eussions besoin de faire tonner le canon ; nous serions les plus riches commerçants et, par conséquent, les plus riches industriels du globe. Et cette richesse ne s'accumulerait pas seulement en un petit nombre de

tu LA gl'ESTIOX DU LATIN

mains. Elle s^êpancherait largement par les multiples eau aux des salaires et irait porter partout, avec Taisance, le bonheur et la paix. L'individu lui-même trouverait, dans sa moralité, une richesse incomparable. Voilà notre manière d'être utilitaire \ car il y a plus d'une espèce d'utilité.

Ceci dit, nous allons, dans les chapitres suivants, tracer une lêirère esquisse de ce que devrait être, à notre point do vue, le programme développé de renseignement secondaire général * .

> Dans les chapitres suivants, nous avons moins pour but de tracer des programmes précis que de donner des cadres dans lesquels chaque professeur spécialisé pourra faire entrer de science tout ce qu'il devra en enseigner. Nous prions le lecteur indulgent de ne nous juger que sur ce que nous avons voulu faire. La valeur de notre système ne dépend à aucun degré de la valeur de nos développements.

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