PROCÉDÉS EMPIRIQUES APPLIQUÉS AUX LANGUES

ses pensées à Faide des formes qu'il avait entendues, et au besoin, en procédant par analogie, d'en employer de nouvelles, sans risquer de se tromper : encore la perfection de son langage est-elle nécessairement subordonnée au degré de culture des gens qui l'ont entouré, et il nous paraît superflu de démontrer que celui-là seul pourra parler correctement qui aura surtout entendu un langage correct.

Dans le second cas, au contraire, l'enfant n'entend jamais de la langue étrangère que sa gouvernante est censée lui enseigner, que ce qu'elle lui dit dans cette langue : fût-elle même lettrée, on s'imagine aisément que la conversation qu'elle peut avoir avec lui doit être bien restreinte, et que la provision de mots et de formes dont elle a besoin au cours de ces petits entretiens sera bien vite épuisée. En la quittant, l'enfant saura juste ce petit nombre de mots et les quelques formes peu compliquées sous lesquelles il les a appris : mais il sera incapable de les associer sous d'autres formes, faute d'avoir entendu ces dernières, ou de connaître les règles qui les régissent. Il lui sera donc impossible de procéder sûrement, comme dans sa langue maternelle, par analogie, pour trouver de nouvelles combinaisons de mots, et, quand il voudra l'essayer, c'est l'analogie avec sa propre langue qui le guidera, et qui le portera instinctivement à appliquer des formes qu'il entend et emploie chaque jour à des mots de l'idiome étranger dans lequel il babille avec sa gouvernante. S'il a entendu, par exemple, cette dernière se servir de formes comme celles-ci : ich habe gekauft [fai acheté), ich bin gegangen i^je suis allée), du sollst niclit laufen [tu tie dois pas courir), un assez grand nombre de fois pour les retenir lui-même et les employer couramment, mais qu'elle n'ait jamais ou presque jamais eu l'occasion de lui dire : ich bin gelaufen [fai couru), on peut être sûr que, le jour où il aura besoin de cette dernière forme, il la forgera à l'aide des mots qu'il connaît; et qu'au lieu d'imiter la forme : ich bin gegangen^ comme il le faudrait, il en empruntera une qui lui est plus familière, celle de sa

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propre langue, et, se souvenant parfaitement, d'autre part, de la forme : ich habe gekauft, il dira sans hésiter : ich habe gelauft. Il a su de bonne heure, sans doute, assez de mois pour improviser facilement et sans aucun effort de réflexion ce solécisme doublé d'un barbarisme : l'élève ordinaire aurait su, un peu plus tard peut-être, assez de grammaire pour éviter l'un et l'autre, et construire en réfléchissant cette phrase correcte : ich bin gelaufen. De quel côté est le véritable progrès ?

Ce qu'un enfant ne peut apprendre par la méthode des gouvernantes, avec une personne qui s'occupe exclusivement de lui, l'apprendra-t-il mieux avec un maître chargé d'instruire quinze, vingt ou trente élèves à la fois, sinon plus? S'imagine-t-on le supplice du malheureux obligé de parler pendant une heure dans une langue que la plupart de ses auditeurs n'entendent point? Combien d'entre eux pourront le suivre, et s'il en est, par quels moyens réussirat-il à fixer leur attention et pour combien de temps? Et pendant ce temps, que feront les autres? Il est facile de le deviner, et de juger au point de vue de l'enseignement public la valeur d'une méthode dite pratique, dont le premier résultat, et le plus certain, est de produire le désordre dans la classe. De telles erreurs, d'autant plus graves qu'elles se présentent sous un aspect plus séduisant, ne peuvent être commises que par des gens qui n'ont jamais enseigné, ou qui, comme Basedow, n'ont jamais eu à diriger que des élèves particuliers.

L'idée singulière de vouloir faire parler le latin aux enfants en même temps que le français et l'allemand aggrave encore cette erreur des philanthropinistes. Il semble qu'ils aient voulu par là achever de démontrer à ceux qui auraient pu encore en douter combien ils étaient étrangers à l'esprit de l'antiquité et incapables à tout jamais de comprendre que les langues mortes ont un rôle plus élevé dans l'éducation que d'être un accessoire des leçons de choses.

La leçon de choses {Sachwiterrichf) est en effet le pro-