LES LEÇONS DE CHOSES

cédé par excellence, la clef de voûte, pour ainsi dire, du nouveau système pédagogique : la pratique même d'une langue étrangère, aux yeux des philanthropinistes, n'a de valeur qu'autant qu'elle favorise, par l'intermédiaire des mots, la connaissance des choses. Le tort de Basedow, en exagérant dans l'application cette pensée contestable de Locke, c'est d'avoir considéré ces procédés empiriques comme suffisants et de leur avoir attribué la valeur d'une méthode. Il nous est aussi facile de le démontrer pour la leçon de choses que pour la méthode des gouvernantes. Vous prenez un morceau de plâtre, et vous dites à votre élève : Ceci est du plâtre, il est blanc, on l'obtient de telle manière, on s'en sert pour tel usage, etc. Après cette leçon, votre élève sera aussi instruit sur le plâtre que le maçon qui l'emploie, ce qui est assurément quelque chose. Mais irez- vous plus loin? Luidirez-vous, par exemple, que le plâtre n'est autre chose que du sulfate de chaux? Si vous le lui dites, il saura un terme que le maçon peut ignorer, mais il n'en connaîtra pas mieux le plâtre pour cela. Votre intention était peut-être de lui faire une leçon de chimie? Mais alors, pour que le terme nouveau que vous venez de lui nommer ne soit pas inintelligible pour lui, il faut que vous lui appreniez d'abord à connaître l'acide sulfurique et la chaux, c'est-à-dire que vous lui fassiez non seulement la description des trois corps simples qui les composent, l'oxygène, le soufre et le calcium, mais que vous lui expliquiez encore les lois mathématiques qui déterminent les combinaisons de ces éléments entre eux; enfm, puisque vous ne considérez comme appris que ce qui tombe sous les sens, il faudra faire sous ses yeux l'analyse et la synthèse du plâtre, ce qui entraîne l'emploi d'autres corps qu'il doit déjà connaître. Songez-vous à pousser à ce point la leçon de choses sur le plâtre? Si pareille pensée vous venait, il est fort â craindre que vous ne perdiez votre temps, et en supposant même que votre élève ne soit pas égaré au milieu d'un tel chaos, et qu'il ait pu retenir un mélange de notions aussi complexes, il faudra donc recommencer pour chaque nouveau corps

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qu'on rencontrera, et dont les éléments ne seront pas toujours aussi faciles à décomposer ou à combiner que ceux du plâtre?

Ceci nous montre exactement la limite extrême où doit s'arrêter l'usage raisonnable de la leçon de choses, et où commence l'abus. Ce procédé, comme on vient de le voir, peut être excellent pour faire acquérir à l'enfant, sur un objet d'usage quotidien comme le plâtre, des notions aussi étendues que celles que possède le maçon : si votre ambition se borne à ce degré de savoir, la leçon de choses sera suffisante. Mais ne prétendez pas lui apprendre la chimie par ce moyen, non plus que les langues par la méthode des gouvernantes ; ou, tout au moins, ne croyez pas que ce soit là le chemin le plus facile, le plus court, ni surtout le plus sûr.

Certes, nous sommes loin de vouloir contester la valeur des procédés empiriques : on ne saurait nier que la conversation ne soit utile, nécessaire même, dans l'enseignement des langues vivantes, ni méconnaître les services que la leçon de choses peut et doit rendre au début de l'étude des sciences. Mais il est aussi insensé, à nos yeux, de vouloir apprendre une langue à un enfant sans l'aide de la grammaire que de prétendre lui enseigner une science quelconque sans suivre un ordre méthodique et une progression raisonnée \

Avec un peu d'adresse, on peut arriver par de tels procédés à produire hâtivement de petits phénomènes comme Emilie, qui pourront faire illusion, au premier abord, par la quantité de choses qu'ils connaissent, ou tout au moins dont ils parlent, autant qu'ils étonneront les ignorants par leur babillage en deux ou trois langues : mais en réalité,

1. « La pensée des gens qui ne veulent pas du tout de grammaire n'est qu'une pensée de gens paresseux qui se veulent épargner la peine de la montrer; et bien loin de soulager les enfants, elle les charge infiniment, puisqu'elle leur ôte une lumière qui leur faciliterait l'intelligence des livres et qu'elle les oblige d'apprendre cent fois ce qu'il suffirait d'apprendre une seule fois. » (Nicole, De Véducation d'un prince, 1670, p. 53.) Ces lignes écrites il y a plus de deux siècles nous semblent encore aujourd'hui la critique la plus juste qui ait jamais été faite des méthodes empiriques dans l'enseignement.