S LA REFORME DE L'ENSEIGNEMENT

deuxième langue que lorsqu'il possède convenablemenl sa langue maternelle.

« Je crois que ceux qui prétendent le contraire, même parmi les inspecteurs, ou bien n'envisagent que l'enseignement du français indépendamment du reste du programme, ou bien possèdent une connaissance imparfaite de la psychologie des langues ; mais il est de fait que l'enfant qui a pris connaissance dans sa langue maternelle de ce que sont des règles de grammaire et de syntaxe, par voie de comparaison, il lui sera très facile de saisir les règles qui régissent une langue qu'il ne connaît pas. Mais, pour que Fenfant acquière ce qu'on appelle « l'esprit d'une langue », il faut commencer par permettre qu'il s'assimile le génie de la langue première. Car l'enfant, même avant l'âge de scolarité, acquiert naturellement le génie de la langue. Si vous ne troublez pas prématurément le travail intérieur de croissance linguistique par des influences hétérogènes, quand il commet des erreurs grammaticales, ces erreurs sont presque toujours logiques, répondant à des lois psychologiques, qu'on appelle le génie de la langue.

« La langue constitue une unité vitale. Il y a dans la langue des instincts comme dans notre vie physiologique, et celui qui possède cet esprit de langue répond spontanément et sans aucun tâtonnement aux indications que cet instinct lui dicte.

« Or, vous enlevez cet instinct sûr aux enfants qui sont éduqués simultanément dans les deux langues. Et je suis convaincu qu'une des raisons pour lesquelles nous avons à Bruxelles ce langage métissé qu'on appelle le langage Beulemans, se trouve dans ce fait que prématurément les enfants ont appris à connaître les deux langues et à les mélanger. »

Nous nous rallions sans réserve à cette théorie, et nous estimons que l'étude d'une seconde langue ne peut que gagner à être reculée jusqu'au troisième degré. Nous préten dons en outre que mieux on connaît sa propre langue, plus facilement on étudie une deuxième, une troisième et même une quatrième langue.

A cet égard, il nous paraît intéressant de reproduire ici un fait signalé par l'honorable comte Goblet d'Alviella dans son ouvrage Inde et Hiinalaya, Souvenirs de voyage :

« J'ai plus d'une fois entendu des fonctionnaires angloindiens appuyer de leur expérience personnelle cet argument souvent avancé en Belgique à propos des populations flamandes, qu'entre deux enfants instruits, le premier par l'intermédiaire de l'anglais, le second au moyen de sa langue maternelle, ce dernier devenait, d'ordinaire, non seulement le plus intelligent et le plus instruit, mais encore le plus apte à saisir l'esprit même des idées et des méthodes européennes. » Qu'on ne nous objecte pas que de tout jeunes enfants, éduqués par des gouvernantes étrangères, apprennent à parler aisément les langues de celles-ci. Cet enseignement indivi- <luel n'est pas comparable à l'enseignement simultané de la classe. Ces bienheureux bébés conversent continuellement ; c'est par ces exercices ininterrompus de langage que se créent si rapidement les réflexes linguistiques, et les gouvernantes sont là pour reprendre sur-le-champ les fautes de prononciation et de grammaire.

Il en va tout autrement dans une classe de 50 à 40 enfants; chaque élève y dispose de deux ou trois minutes par classe pour s'exercer au parler correct.

De plus, nous avons pu constater fréquemment que les 'nfants qui apprennent ainsi une langue étrangère par la méthode directe éprouvent dans la suite des difficultés inouïes pour l'écrire convenablement.

Mais ne perdons pas de vue que la théorie de M. Van Cauwelaert, que nous considérons comme vraie, n'est pas admise par tout le monde. Elle a des adversaires résolus. Etait-il dès lors opportun de demander à la Chambre de s'ériger en • ongrès pédagogique et de trancher d'autorité quelle théorie mérite la préférence? Nous ne le croyons pas, et M. le ministre des Sciences et des Arts a agi sagement en évitant de brusquer les choses.

Un texte impératif eût déchaîné des orages ; la querelle

linguistique se serait envenimée davantage; il y aurait eu des oppositions ouvertes ou passives; le gouvernement se serait vu dans l'obligation de menacer du retrait des subsides, et, s'il avait mis la menace à exécution, la lutte se serait transportée sur le terrain purement politique; des incompétents auraient vaticiné... et il n'y aurait eu rien de changé dans les écoles, pour la bonne raison que le personnel capable d'enseigner avec plein succès en flamand n'est pas assez nombreux. Qu'aurait-on gagné, si ce n'est de l'agitation stérile 1 La question est purement pédagogique. Tâchons donc de la résoudre comme telle. Pour éprouver l'exactitude d'une théorie, nous disposons du moyen scientifique de l'expérimentation. Convions les édiles et les directions des écoles libres de l'agglomération bruxelloise à une large expérience comparative. Dans toutes les écoles populeuses, il existe des classes parallèles : obtenons qu'à la moitié d'entre elles soit appliqué le régime préconisé par M. Van Cauwelaert, C. Huysmans, Franck et consorts, et que dans les autres le régime actuel soit maintenu- Pour que l'expérience soit concluante, il faudra que le personnel choisi pour « fonctionner » dans les unes ou les autres de ces classes, soit convaincu de l'opportunité du système qu'il a à appliquer et capable de le pratiquer avec succès.

A la fin de la scolarité, un jury impartial examinera les deux groupes d'élèves et se prononcera entre les deux systèmes, ou bien il ordonnera une nouvelle expérience.

Quel est l'échevin, quel est le directeur qui refuserait de s'incliner devant une décision bien catégorique basée sur une expérience? Le débat serait définitivement clos; il n'y aurait ni vainqueurs ni vaincus, mais simplement des hommes convaincus.

L'examen comparé que nous préconisons suscitera, nous n'en doutons pas, le plus grand intérêt dans le monde scientifique, et il fournira une contribution intéressante à la psychologie des langues. Le personnel des écoles normales, les professeurs de l'Institut Solvay et des Universités suivront

l'expérience en savants, c'est-à-dire sans le moindre parti pris, et trouveront dans les constatations de précieuses données pour leurs éludes personnelles.

Notre proposition est de nature à rallier tous les suffrages t à déblayer à jamais d'une question particulièrement épineuse le terrain des polémiques.

Dans les écoles nettement flamandes n'appartenant pas à la frontière linguistique, nous préconisons sans ambages de n'entamer l'étude du français qu'au troisième degré. Les autorités de qui relèvent ces écoles auront à décider si le français figurera à l'horaire des branches obligatoires, — dans ce cas il faudra augmenter en conséquence le nombre journalier des heures de cours, — ou s'il fera l'objet d'un cours spécial se donnant en dehors des heures de classe ordinaires- Ce dernier régime existe dans un grand nombre de communes flamandes, et nous l'avons vu appliquer avec succès <lans notre village natal. Il présente cet avantage de ne pas nlever aux autres branches du programme un temps préieux, et de ne pas encombrer la classe d'élèves pour qui l'étude du français n'offre qu'une utilité tout à fait secondaire. Une heure par jour, — de 16 à 17 heures, — est ainsi onsacrée à la seconde langue, ce qui revient à 5 heures par -emaine, à cause du congé du jeudi. Le maître touche une légère rétribution payée par les élèves; nous sommes partisan de ce léger minerval parce qu'il rend la fréquentation du cours plus régulière : lorsque maman a déboursé une petite somme pour l'instruction de son enfant, elle veut qu'il -uive régulièrement les leçons, « car elle désire en avoir pour son argent ».

Quoi qu'il en soit, que le français figure ou non à l'horaire régulier, du moment que le cours est organisé, il y a lieu de tenir la main à ce qu'il soit sérieusement donné et qu'un nombre suffisant d'heures lui soit consacré. Un total de <inq heures par semaine nous paraît convenable. Toutefois, avant de décider la création d'un cours de français, les direc-

lions agiront sagement en se renseignant au préalable auprès de l'inspection, quant au plus ou moins de capacités particulières de rinstituteur. Si celui-ci ne possède pas suffisamment la langue française, s'il ne la parle pas couramment, il vaudra infiniment mieux abandonner le projet, car Texpérience serait désastreuse et les élèves perdraient leur temps sans aucun profit.

C'est pourquoi les écoles normales flamandes attacheront beaucoup d'importance à l'enseignement pratique du français et notamment à la conversation. Il y a, dans ce domaine, de grands progrès à réaliser.

Dans le système que nous préconisons, les études normales sont réduites à deux années. En les commençant, les élèves flamands devront donc posséder déjà un important bagage de français. L'école primaire et l'école moyenne ou la section préparatoire de l'école normale auront apporté leur pierre à l'édifice. Si les leçons y ont été données d'après les bonnes méthodes pédagogiques, il est à présumer que les récipiendaires auront acquis une force suffisante en français.

Le Belge qui connaît les deux langues nationales est un Belge complet ; mais nous aimons mieux, pour le niveau intellectuel de notre pays, qu'il n'en connaisse qu'une seule à fond, tout en se débrouillant dans l'autre, que de l'entendre baragouiner également mal et le français et le flamand, à la façon des classes populaires bruxelloises.

Nous estimons qu'il est du devoir du gouvernement de répandre en pays flamand la connaissance du français. Il y va de nos intérêts économiques les mieux entendus. Mais nous croyons fermement que le moyen le plus sûr d'y arriver rapidement, — quoique par un chemin indirect, — sera de commencer par enseigner sa propre langue au peuple flamand et par lui ouvrir l'esprit par quatre années d'une solide instruction générale. Avec de bons maîtres, parlant euxmêmes le français avec aisance, et des facilités pour s'exercer à la conversation, les petits Flamands étonneront parla rapidité de leurs progrès les esprits les plus prévenus.