Moniteur belge, année 1890, Tf- trimestre, p

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de r> à (j ans, pendant une partie de la journée, soit parce que la maman n'a pas le temps de s'occuper d'eux à cause de SCS travaux salariés ou familiaux, soit qu'elle manque de culture ou que leS conditions de logement de la famille sonl tellement anti-hygiéniques que la fréquentation de l'école gardienne devient une nécessité pour eux.

Nous considérons l'école gardienne comme un mal nécessaire, car rien ne vaut l'éducation familiale pour de jeunes enfants, à la condition toutefois qu'elle puisse être assurée dans des conditions convenables. Puisque l'école gardienne s'impose , efforçons-nous de l'organiser de telle façon qu'elle contribue le mieux possible à la formation physique, intellectuelle et morale des petits êtres qui lui sonl confiés.

Tâchons en tout premier lieu d'en faire un séjour agréable, où ils se sentent pleinement heureux. La vie leur apportdéjà suffisamment d'épines dès le jeune âge (nourriture el vêtements insuffisants, logements défectueux, parents incultes qui manquent d'aménité entre eux et envers leur progéniture), pour que l'école gardienne ne leur réserve que des roses, dont ils se souviendront plus tard avec bonheur. La plus grande liberté doit leur être laissée. Pas de contrainte inutile. L'autorité ne doit s'exercer que discrètement, et plutôt par influence que par action directe. Suivant la parole de Cicéron, « l'autorité de ceux qui enseignent no doit pas nuire à ceux qui veulent apprendre ».

Le système recommandé par le programme des écoles gardiennes s'inspire des théories de Frœbel, qui, vers le début du XIX^ siècle déjà, demandait qu'on laissât se développer librement l'individualité de chaque enfant dans une atmosphère de bien-être moral et d'harmonie. Le pédagogue allemand comparait l'école à un jardin où le jardinier cultive loutes sortes de plantes, observe la nature de chacune et j)rodigue à toutes les soins particuliers qu'elles réclament.

Malheureusement, le système Frœbel fut caporalisé par la Prusse, après avoir été boudé et même combattu par elle.

Car on ignore trop que le ministre des cultes prussien von Raumer lança en 1851 une circulaire pour défendre l'ouverture d'écoles conçues d'après les théories de Frœbel, imbues de l'esprit de liberté. Dans la suite, on n'emprunta au sysine que le nom et les occupations manuelles. La classe rdienne ressemble trop souvent à une classe ordinaire, c une discipline trop rigide pour de si jeunes enfants. La aîtresse croit devoir enseigner beaucoup et ne laisse pas assez de champ à l'activité libre de ses élèves. Au lieu de les faire trotter devant soi, pour juger de leur trot, suivant la pittoresque expression de Montaigne, elle les entraîne à sa suite, en cohue, de force, sans ménagements. Comme elle veut arriver sans retard à des résultais positifs, elle abandonne les sages conseils du vieux maître, elle force les plantes par des moyens factices, et, comme toujours, le temps ne respecte pas ce qui a été fait sans lui.

Il y a évidemment de très honorables exceptions qui comprennent et suivent les indications du programme, mais elles sont rares : car l'application de ces instructions exige une connaissance profonde de la psychologie enfantine, une patience d'ange, une entière maîtrise de soi, combinées avec une initiation parfaite à la pratique du système.

Or, un grand nombre de nos maîtresses gardiennes manquent de préparation. Un certain nombre ont suivi les cours de quelque section normale gardienne libre, ou bien elles ont obtenu leur certificat d'aptitude après un cours temporaire de quatre semaines. La saine pratique fait défaut à beaucoup. Elles entrent dans les écoles sans guides sérieux, y trouvent des traditions routinières, auxquelles elles S'accrochent comme à une planche de salut. Elles ne savent comment tuer le temps, comment varier les jeux et les occupations, et alors elles se livrent prématurément à un enseignement défectueux de la lecture, de l'écriture et du calcul, au grand dam de la santé intellectuelle des enfants.

Une meilleure préparation des maîtresses s'impose. Le règlement-programme du'!28 juin 1898, concernant l'examen

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à subir pour robtention du certificat de capacité d'institutrice gardienne, devra être complètement remanié. Nous sommes partisan convaincu de la suppression des cours temporaires qui, depuis l'année i 898, se sont donnés régulièrement dans une douzaine de localités. Par contre, nous préconisons l'adjonction d'une section normale gardienne à toutes les écoles normales de l'État pour institutrices et Tagréation des sections normales gardiennes communales ou privées réunissant les conditions voulues, se soumettant à l'inspection de l'État et acceptant dans son intégralité la nouvelle réglementation à imposer.

L'examen d'admission serait organisé à l'instar de celui des écoles normales. Les récipiendaires devraient avoir accompli leur i6^ année au 50 septembre suivant l'époque des épreuves. Le programme exigerait d'elles une culture générale suffisante : car, les études nouvelles ne comportant qu'une année, la majeure partie du temps serait consacrée à la formation professionnelle des élèves. En dehors de la religion et de la morale ou des préceptes de la morale, on exigerait une connaissance parfaite de la langue maternelle, le programme de calcul de l'école moyenne, l'histoire de Belgique, l'histoire contemporaine, la géographie, les sciences naturelles et plus spécialement la botanique, la zoologie et des éléments de physique, le dessin, le chant et la gymnastique eurythmique.

Le programme des cours ferait une large place aux éléments de la psychologie scientifique et de la psychologie du premier âge, à la pédologie, à la puériculture, à l'hygiène infantile, à l'hygiène scolaire et à l'hygiène personnelle de l'institutrice, à l'étude des qualités et défauts caractéristiques des jeunes enfants, aux vices de prononciation et aux moyens de les combattre, sans oublier l'art de conduire pratiquement une classe gardienne. Les futures maîtresses apprendraient à fond le dessin au tableau noir, pour acquérir la capacité de représenter par quelques traits de craie les petites scènes de la vie enfantine. Elles étudieraient aussi le chant, le piano,

afin de pouvoir accompagner les danses et les rondes, et la gymnastique eurythmique.

Une ou plusieurs classes d'application, bien installées et largement pourvues du matériel d'éducation le plus moderne, seraient annexées à chaque section normale.

Les aspirantes gardiennes y passeraient une grande partie de leur temps à s'initier pratiquement à l'éducation de la prime jeunesse. Elles auraient aussi à étudier les écrits des maîtres anciens et modernes qui se sont occupés du problème. Avant tout, nous voudrions les voir familiarisées avec les réelles beautés de la méthode Montessori, née en Italie, et qui a été accueillie avec une faveur toute marquée en Hollande, par les pays anglo-saxons, et surtout par ceux de l'autre côté de l'Atlantique.

Mme Maria Montessori, docteur en médecine de l'Université de Rome, s'occupa d'abord des enfants anormaux; le succès de ses expériences l'engagea à appliquer ses procédés aux enfants normaux de o à 7 ans, et avec eux aussi elle réussit au delà de toute attente. Ainsi naquit le système ou la méthode Montessori.

La doctoresse Montessori estime que l'éducation doit commencer vers l'âge de trois ans, parce que les premières années de la vie laissent les impressions les plus durables et qu'elles donnent les indications les plus précieuses sur la nature intime de l'homme futur.

A cet âge, l'enfant entre en contact avec le monde extérieur, qu'il doit découvrir pas à pas. C'est alors qu'il a le plus besoin de paix et qu'on lui en laisse le moins. Notre affection et notre impatience nous incitent à l'aider à brûler les étapes, afin qu'il devienne en peu de temps « un exemple parfait dans une série modèle ».

On oublie trop souvent qu'on n'élève pas un homme sans sa participation personnelle. Nous avons énoncé cette thèse à plusieurs reprises, à l'occasion de l'examen du programme de l'école primaire. Le meilleur enseignement du plus parfait des maîtres ne dispense pas l'élève « d'apprendre » : plus les DE Paeuw. — I/Ensei^noment en Beljj^iijue. 16

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efforts personnels de celui-ci seront fréquents, méthodiqueet puissants, plus vite il s'assimilera les connaissancevariées qu'il doit acquérir.

Mme Montessori proclame avec raison que le principal moyen dont dispose l'éducateur consiste à fournir à l'enfant toutes les occasions du libre épanouissement des bons germes résidant en lui, et d'attendre patiemment que le petit découvre lui-même la joie du devoir et du bien accomplis.

Elle a créé un matériel d'enseignement dont chaque objet a un but déterminé; puis, après lui en avoir indiqué sommairement l'usage, elle laisse l'élève s'en servir à sa convenance : elle n'intervient pas, elle n'insiste pas, elle n'influence pas. elle ne donne pas le coup de pouce qui déplaît tant à l'enfanl sur le point de « trouver » par, ses propres moyens ; elle attend, elle observe, elle respecte.

Ses études l'ont amenée à concevoir que tout effort de l'enfant doit être inspiré par un travail personnel, et que cet effort est contrarié par des interventions étrangères. Au lieu de le sermonner, de l'exhorter, il faut donner un élément à son activité,* pour qu'il réalise lui-même sa construction morale. S'il se montre indiscipliné, il faut tâcher de dériver vers le bien cette manifestation intempestive d'une volonté tenace, en appliquant celle-ci à de petits travaux qui demandent de la persévérance. De cette manière, l'enfant apprendra peu à peu à obéir, non parce qu'il s'y sent contraint, mai.< parce qu'il aura découvert que là est le devoir.

« Bientôt, dit Mme Montessori \ vient la période dans laquelle l'enfant accourt joyeusement pour obéir, et abandonne tout ce qui lui est cher, afin d'entrer par cet acte en communication avec la vie morale d'un autre être^ »

Le matériel Montessori, conçu d'après les expériences d'Itard et de Seguin, se compose de vingt-six articles offrant à l'enfant des occupations multiples et variées qui ont pour but l'exercice méthodique de ses sens. Beaucoup de ces

t. D'après Mlle Dufresne, dans la préface de L'Éducation Montessori, par Mme Fishor, Paris, Fernand Nathan, 1915.

occupations sont empruntées à la vie journalière de l'enfant (par ex. boutonner ou lacer un corsage ou une bottine), de telle façon qu'à Tâge de 5 ou 4 ans il puisse, pour bien des choses, se passer du concours des adultes.

Ne l'oublions pas, toutefois, ce résultat pratique est obtenu par surcroît et ne constitue pas le but essentiel, qui est Téducation sensorielle. De même, la faculté de percevoir les différences de nombreux tons d'une même couleur, et de classer ceux-ci d'après leur gamme, n'a d'autre but que d'exercer l'esprit d'observation et d'apprendre à découvrir, dans l'ordre matériel d'abord, dans l'ordre intellectuel et moral ensuite, les dissemblances entre les objets et les situalions qui se ressemblent.

Pour en revenir au but pratique de ces occupations, considérons que les parents, en écartant les obstacles de la route des enfants, privent trop souvent ceux-ci de la joie d'apprendre à se suffire à eux-mêmes et les empêchent de devenir indépendants. Une bonne n'aura ni le temps ni la patience d'attendre auprès d'un enfant qui essaie gauchement et laborieusement de s'habiller et de se laver lui-même. L'école montessorienne rend cet apprentissage possible.

On a "reproché au système Montessori, — qui veut que les enfants soient heureux et prennent plaisir à tout ce qu'ils font, — de ne point les préparer à la vraie vie, remplie de sacrifices et de peines.

Pourtant la supériorité du système jconsiste précisément à habituer les petits à l'effort personnel librement consenti. Malheureusement, l'effort est encore trop souvent considéré comme un acte pénible, comme une punition. 11 est pénible aux êtres apathiques s'y livrant sans but. Par contre, il stimule l'énergie de ceux qui voient nettement les obstacles à surmonter et qui veulent les vaincre. Le danger même ne les arrête pas. Le secret de l'effort joyeux réside dans le désir du but à atteindre.

L'enfant livré à lui-même déploie une énergie et une persévérance extraordinaires dans la plupart des actions qui

l'intéressent. Ne l'avez-vous pas vu bâtir une tour avec des petits cubes en bois, et recommencer cent fois l'ouvrage qui s'écroulait régulièrement sous ses mains malhabiles jusqu'au moment où la construction, suffisamment équilibrée, restait debout? Avez-vous entendu ses cris de protestation, lorsqu'un frère ou une sœur plus âgés se mêlait de l'assister? C/est qu'il a confiance en ses propres forces; c'est qu'il ne veut pas qu'on lui montre ce qu'il est certain de découvrir lui-même. Ne diminuons pas chez lui la joie de vaincre un obstacle, n'amoindrissons pas sa confiance en lui-même, au risque de la détruire complètement. Ne lui enlevons pas le but qui seul rend le travail intéressant à ses yeux. Rendons-le capable d'efforts joyeusement consentis. Nous y arriverons, en ne forçant pas le tout petit k apprendre des choses qui l'ennuient, alors qu'il y en a des milliers qui peuvent l'intéresser.

Plus tard, quand il aura grandi, nous lui montrerons le but de- la vie. Alors 'il travaillera avec courage pour l'atteindre, parce qu'il aura été habitué à trouver la récompense de son travail dans le plaisir du sacrifice accompli.

Nous avons eu le grand avantage de passer une journée entière dans une classe montessorienne, de l'une de ces Case dei bambini^ comme on les nomme là-bas, organisée par la Société Umanitaria de Milan, dans une cité ouvrière moderne de la puissante métropole lombarde.

Nous avons été frappé ^tout d'abord par la foi quasi religieuse des deux maîtresses en l'excellence de la méthode. Aussi l'appliquaient-elles avec une ferveur confinant à la dévotion, car elles la connaissaient à fond, non seulement dans ses procédés, mais encore dans son esprit.

Puis nous avons été émerveillé de l'atmosphère de bonheur qui régnait dans cet asile de l'enfance. La joie rayonnait sur les visages des petits, dont la tenue et la bonne santé excitaient notre étonnement. Bien qu'ils appartinssent tous à la classe ouvrière, ces garçonnets et ces fillettes étaient vêtus avec une certaine élégance, résultant bien plus

c la bonne coupe et de la propreté que de la valeur des tofTes. Une grande liberté présidait aux classes. Chaque enfant se livrait à une occupation qu'il avait librement choisie, et à la place qui lui convenait le mieux. Les uns taient assis devant de petites tables, d'autres étaient ouchés sur un tapis étendu à terre et s'absorbaient en de patients travaux de construction. Cependant on pouvait remarquer, parmi ce petit monde, une discipline souriante. On croit toujours que discipline est synonyme de compression. Quelle erreur! La discipline consiste surtout en la capacité et la volonté d'être maître de soi. Ceci n'empêche pas que l'enfant doit être amené dès le jeune âge à comprendre qu'il est parfois nécessaire de sacrifier l'intérêt de l'individu au bien de la communauté. Par contre, nous estimons avec Mme Montessori que toute restriction inutile est un crime, d'autant plus que les restrictions nécessaires rigoureusement observées sont encore assez nombreuses pour maintenir et dresser les natures les plus turbulentes.

Une troisième remarque intéressante qui nous est venue, c'est que les institutrices semblaient s'effacer complètement après que les petiots s'étaient mis à l'ouvrage. Dans les jardins frœbeliens, par contre, la maîtresse est habituée à former le centre d'un cercle d'enfants, dont tous les yeux sont constamment fixés sur elle et dont elle règle les jeux et les occupations. Aux « case dei bambini » par contre, l'institutrice s'abstient d'intervenir inutilement, parce que tout progrès doit venir d'une action volontaire de l'enfant lui-même, suivant le principe frœbelien, repris et remis en honneur par Mme Montessori. Elle craint « d'exercer indûment son influence sur une âme enfantine qui s'ignore encore ».

Ne nous attardons pas davantage à l'exposé du système Montessori, que nos lecteurs pourront étudier dans la nombreuse littérature consacrée à ce sujet. Notons toutefois, pour terminer, que le matériel Montessori comprend, à l'intention des enfants de cinq ans, toute une série de caractères découpés pour l'enseignement de la lecture et de l'écri-

ture, et différents jeux d'objets pour l'établissement des premières notions des nombres. Grâce à une méthode ingénieuse, les enfants apprennnent à lire, à écrire et à calculer en jouant.

Nous sommes convaincu que le système Montessori s'adapterait admirablement au tempérament volontaire et tenace du Belge; aussi sommes-nous heureux de pouvoir annoncer que M. Poullet a décidé d'envoyer à Milan, où se trouve actuellement le centre officiel qui enseigne la vraie méthode, une huitaine de jeunes filles, flamandes et wallonnes, laïques et religieuses, pour qu'elles s'initient, aux sources mêmes, à l'application du système*. Ces personnes seront ensuite chargées des cours de pédagogie et de méthodologie montessoriennes dans les sections normales gardiennes à créer. Ainsi l'on rénovera l'enseignement dans nos écoles gardiennes, et l'on jettera des bases solides pour l'instruction primaire.

1. Cette mission était sur le point de partir, lorsqu'elle a été invitée à différer son départ, toutes les écoles de Milan et de la région étant fermées à cause d'une épidémie maligne de grippe espagnole.