Cf. Les Jésuites à Poitiers, par Joseph Delfour. Paris

des lettres, non seulement pour l'utilité pratique ou l'intelligence des faits généraux de la vie contemporaine, mais aussi pour le gouvernement de la pensée, pour l'explication du monde et la- formation des idées philosophiques.

Les sciences ne sont pas seulement un recueil do faits qu'il est devenu indispensable de placer entre les mains de nos élèves pour leur apprendre comment le télégraphe fonctionne ; elles font bien autre chose et bien plus ; elles nous déroulent la charte constitutive de notre globe et ses prodigieuses annales qui nous ouvrent de toutes parts la perspective de l'infini.

Ce fait caractéristique, ce fait essentiel que les données scientifiques sont aujourd'hui l'un des facteurs les plus importants de la pensée, on dirait que les auteurs des programmes n'y ont pas pris garde. Pourtant c'est là, tout simplement, l'une des révolutions de l'esprit les plus considérables des temps modernes. Et ce que les sciences ont de plus important encore que leurs lois, ce sont leurs méthodes. Elles nous enseignent une manière de trouver la vérité. Le mode scientifique de penser a reçu sa consécration définitive à la fin du XVIII e siècle et au commencement du XIX e , dans la philosophie de Kant, en Ailemage, dans celle d'Auguste Comte, en France, et dans celle d'Herbert Spencer, en Angleterre. Quelque chose change, trop lentement à mon gré, mais sûrement, dans la mentalité générale. C'est comme une nouvelle fonction qui y serait apparue. Le peuple même commence à distinguer entre les degrés de la certitude. Est considéré comme vrai ce qui est établi

par l'application, rigoureuse de certains procédés que l'on appelle scientifiques. L'extension de l'esprit scientifique, voilà notre espoir, voilà le salut de l'intelligence et peut-être de l'âme moderne.

Pendant que les sciences envahissaient le monde par leurs applications, par leurs explications et par leurs méthodes, elles s'installaient aussi dans les écoles. Mais c'est là et dans l'Eglise qu'elles devaient rencontrer la tradition la plus ancienne, partant la plus fortement établie. La pression de l'opinion publique les y fit admettre, mais on les regarda comme des intruses ; on trouvait leur appareil encombrant, leur amas de faits indigeste, leurs conclusions pour le moins suspectes. Pour comprendre la défiance qu'on leur témoigna, il faut se souvenir du rôle qu'ont joué les plus grands savants du XIX e siècle, les Lyell, les Darwin, les Claude Bernard, les Helmholtz, les Berthelot, et comment ils ont repris au compte de la science expérimentale l'œuvre de régénération et de transformation de l'esprit que le rationalisme du XVII e siècle avait laissée inachevée. C'est par une série de conflits retentissants que la physique, la géologie, la zoologie, la physiologie, la chimie, ont fait connaître au public leurs résultats généraux. Voyez la charmante description que fait Eugène Rambert des séances de la Société vaudoise des sciences naturelles au temps où l'on vit paraître chez nous les premiers évolutionistes, esprits inquiétants, dont les doctrines paraissaient attentatoires à la notion de la dignité humaine et aux sains principes sur lesquels repose la constitution de la société civile.

Ainsi armées en guerre, chargées de hardies nouveautés, les sciences se présentèrent à la porte des collèges. Les pédagogues, gens d'humeur paisible, attachés à leurs habitudes, soucieux de ne point effaroucher les parents, reçurent ces bruyantes visiteuses en termes polis mais froids. On leur fit déposer leurs instruments, leurs collections, tout leur bagage ; on les casa dans un coin, derrière une cloison ; on les pria de baisser la voix; et Ton se préoccupa bien moins de se pénétrer de leur esprit, de tirer parti de leurs méthodes d'observation, enfin de les faire contribuer à l'éducation intellectuelle de l'enfant que de se mettre hors de leurs atteintes et de borner leurs empiétements.

C'est depuis 1892 seulement que nous avons au Collège cantonal, en dernière année, un cours d'introduction aux sciences naturelles. Il est d'une heure par semaine et comporte des notions d'anatomie et de physiologie humaine; tout le reste, botanique, zoologie, géologie, physique, chimie, cosmographie, est entassé dans le cours d'études du Gymnase classique avec si peu d'heures et tellement en marge du programme qu'il suffirait d'un trait de plume un peu brusque pour rayer et de notre enseignement et de la mémoire des jeunes générations les résultats essentiels de l'activité humaine depuis la fin du moyenûge.

Si vous le resserrez dans un espace plus étroit, l'enseignement des sciences perdra ses propriétés ; il se desséchera en abstractions, en classifications, en formules ; au lieu de révéler magnifiquement la nature à

DE L EDUCATION INTELLECTUELLE *. LE MAL Oi

le jeunes esprits avides de mordre en pleine réalité, il contribuera avec renseignement grammatical à les émousser et à les déformer. 11 deviendra verbal à son

tour.

Xous avons séparé ce qu'il faut unir, ce qui est joint par nature, ce qui devait l'être par raison d'utilité supérieure* Voilà le défaut de notre enseignement, classique et moderne. C'est plus qu'un défaut, c'est un vice. Nos plans d'études sont ainsi faits que, dans les études classiques, l'enseignement scientifique n'est d'aucun secours à l'enseignement littéraire et que, dans le cours d'études moderne, l'enseignement littéraire n'est d'aucun secours à l'enseignement scientifique.

J'ai pris comme exemple l'enseignement des sciences pour faire mieux comprendre, à la lumière de l'histoire, le lamentable divorce du savoir et de la culture qui compromet l'avenir intellectuel de nos jeunes hommes. Laissant l'histoire, il faudrait maintenant examiner l'état actuel de chacune des disciplines particulières, signaler partout la même erreur, partout nuisible.

Xon seulement nous n'avons pas fait opérer la vertu des sciences avec celle des lettres, ni celle des lettres avec celle des sciences, mais nous avons, dans l'étude des langues, séparé le signe, c'est-à-dire le mot, de la chose, c'est-à-dire de la pensée ; dans l'étude des sciences physiques et naturelles, nous avons séparé le fait qui, à lui seul, est dénué de signification, de la théorie, qui, à elle seule, est dépourvue de base. Dans l'étude des mathématiques, nous avons poussé

droit aux abstractions sans y élever progressivement l'imagination concrète de l'enfant, sans les faire accompagner des applications qui en sont le contrôle et qui en permettent' l'assimilation. Et pendant que le maître raisonne, l'élève se décourage ou s'endort.

Qu'on m'entende bien : je ne dis pas qu'il en est ainsi partout ni toujours. Nous avons un bon nombre d'excellents maîtres. Mais je crois que ceux-là même, que ceux-là surtout conviendront qu'il reste beaucoup à faire, parce qu'ils voient plus clairement ce qu'il nous faudrait.

Au surplus, je ne juge ni un établissement ni un homme. Je ne connais que des « cas » et ne veux même pas me rappeler où j'en ai pris note.

Qu'on ne me fasse donc point de reproche de la forme catégorique de mes assertions. Je suis trop heureux des progrès que nous avons accomplis depuis dix ou quinze ans pour les contester ou les diminuer. Mais j'ai à chercher quelles erreurs il faudrait effacer encore.

Je parle des erreurs qu'on fait, là où on les fait et quand on les fait, non de celles qu'on ne fait pas, là où on les fait pas et quand on les fait pas. Je les ramène à une seule, le divorce du savoir et de la culture.

Cette erreur, toujours la même sous des apparences diverses, je n'en blâme personne. Ce blâme serait d'une injuste dureté; j'ai assez montré que, ce que nous sommes, nous le sommes par l'effet d'une fouie de circonstances historiques ; on n'est jamais entièrement l'auteur de son œuvre. Mais nous pou-

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vons avouer le mal sans honte, puisque ailleurs on l'a hautement reconnu ; et, puisque ailleurs on tente déjà des remèdes, nous pouvons bien en chercher un pour notre compte.

Cherchons donc le remède, et pour bien orienter notre recherche, analysons brièvement les caractères du mal.

11 se manifeste par les mêmes effets qu'on a remarqués partout et qui ont provoqué le grand mouvement de réformes de l'Allemagne, la fameuse enquête du Parlement français, et les recherches moins connues mais non moins intéressantes de la commission dite des Dix, en Amérique.

La diagnose en est assez simple. On le remarque chez un élève cà ces trois signes : 1° mauvaise qualité du savoir ; 2° insuffisance de la culture ; 3° affaiblissement de l'ardeur intellectuelle et morale.

Le savoir est de mauvaise qualité quand il n'est pas assimilé, quand au terme des études secondaires il pèse encore de tout son poids sur la mémoire, qui n'est que l'estomac de l'esprit, et n'a point été converti en connaissances organisées, en idées personnelles. Etant indigeste, on ne tarde point à le rejeter, à perdre ce qu'on avait appris, et l'on se console par cette théorie si absurde, mais si commune, que l'on garde le profit de ce qu'on a su jadis et que l'ignorance a tout le mérite de la science pourvu que ce ne soit pas une ignorance naturelle, mais une ignorance scolaire.

La culture est insuffisante quand T esprit, au lieu d'être aiguisé par l'étude, rendu plus ferme et plus

souple, se trouve au contraire comme engourdi; quand certaines qualités distinctives, le raisonnement, ou mieux le sens de la preuve, l'esprit d'observation, l'intelligence de la beauté littéraire et morale, sont amorties, demeurent latentes.

L'ardeur intellectuelle et morale est affaiblie quand la curiosité des, idées, l'émotion de la beauté, l'intérêt que devrait exciter dans notre temps plus qu'en aucun autre la vision du monde de la science et des arts font place à l'indifférence et même à l'ennui; quand un effort de six ou huit ans ne laisse subsister ou du moins ne crée, chez les élèves, nulle préoccupation que celle du gagne-pain.

Je voudrais qu'on pût me démentir, me montrer que cette caractéristique ne convient à personne parmi nos élèves, que ce mal est imaginaire. Ils n'en meurent pas, sans doute, et tous n'en sont pas frappés, mais combien en souffrent sans le savoir, combien le savent sans le dire, et combien le savent et le disent et n'en guériront plus !

Je n'écris pas ces lignes sans avoir observé beaucoup d'élèves, sans avoir questionné plus d'un étudiant, plus d'un père de famille, plus d'un maître. Ils me font tous la même réponse. Quelques-uns des meilleurs parmi nos jeunes gens déclarent n'avoir pris goût à leur travail qu'une fois engagés dans les études spéciales ; ils reconnaissent que l'apathie intellectuelle est telle, chez un grand nombre d'entre eux, qu'ils ne s'intéressent à rien de ce qui n'a pas d'utilité directe pour l'exercice de leur profession. Cette constatation concorde avec celles que l'on a faites

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ailleurs, en France, par exemple, où le recrutement se fait pourtant dans de tout autres conditions que chez nous. La similitude des effets doit tenir à une analogie des causes.

Divers maîtres, parmi les plus distingués que nous ayons, et mainte personne, parmi celles qui s'intéressent à nos jeunes gens et les connaissent, m'ont fait part de leurs observations. Ils travaillent, me dit-on, ils font consciencieusement leurs préparations ; ils y consacrent le temps requis et même davantage, car ils devraient être capables de faire à moins. Mais ils ne raisonnent pas ; les notions qui leur sont inculquées restent dans leur esprit comme des matériaux épars ; ils ne forment point d'idées générales. On me dit encore : ils n'ont pas la sensibilité littéraire, esthétique. Rien ne vibre en eux à la lecture des morceaux les plus admirables de Victor Hugo. Et l'on ajoute : l'esprit d'observation leur fait presque entièrement défaut. Pas de remarques originales, personnelles, rien de ce qui atteste l'activité de la pensée ou de l'imagination, la spontanéité de l'esprit.

Est-ce là un réquisitoire? Non certes. J'entends mes interlocuteurs : Vous exagérez. On a vu de touL temps, dans nos collèges, quelques élèves brillants et une forte proportion de médiocres ; c'est la condition naturelle de l'humanité ; il ne faut pas gémir comme si la terre allait cesser de tourner ; les choses ne vont pas si mal. Que vient-on parler de réformes ? On pourrait faire un peu mieux par-ci par-là ; mais il n'y a rien qui presse.

Les passionnés tiendront un autre langage : Vous

décriez nos institutions, notre jeunesse, notre pays. Vous êtes un esprit chagrin, et non seulement vous manquez de cette charité qui ne voit point le mal, mais encore vous avez cette sorte d'imagination amère qui l'invente. Au nom du sentiment patriotique nous protestons contre vos allégations tendancieuses, contre cette négation des progrès que nous avons accomplis pendant le premier siècle de notre indépendance et que nous avons le droit de célébrer avec fierté.

Je n'exagère pas, je constate. Je ne dénigre pas, je récapitule. Je n'invente pas le mal, j'en cherche le remède.

Mais vérifions notre analyse. Substituons d'autres explications à celle que j'ai proposée. Essayons de rapporter fes faits aux autres causes que l'on entend alléguer. Il y en a de deux sortes. Les uns condamnent notre mode de recrutement scolaire. Les autres, et ce sont les plus nombreux, crient à la surcharge des programmes. Examinons.

Quel est notre système de recrutement, et quels reproches lui fait-on ? La plupart de nos élèves viennent de l'école primaire. En France, en Allemagne, les lycées ou les gymnases sont pourvus de classes élémentaires et sont les écoles de la bourgeoisie. 11 y a réellement une ligne de démarcation scolaire entre les classes sociales. Cependant on s'y plaint comme chez nous et bien plus encore, et renseignement secondaire y est l'objet de plus vives critiques. On ne saurait donc soutenir que le caractère démocratique de notre régime scolaire soit pour nous une cause

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d'infériorité. Sans doute, les enfants qui appartiennent à des familles aisées et cultivées ont un avantage sur les autres. Ils entendent des conversations plus instructives; ils ont plus de ressources, plus d'occasions «le se développer. Mais la différence n'est guère considérable à l'âge où l'esprit commence à se former et l'on peut admettre qu'elle est compensée par diverses circonstances, où l'hérédité, la vigueur physique, le désir de s'élever entrent pour une bonne part. La plus importante de toutes est l'étendue du champ de sélection. Nous aurions probablement une population scolaire d'une qualité remarquable si nous prélevions réellement sur les 41,000 enfants du canton nos 1600 élèves de l'enseignement secondaire. Nous sommes, je crois, unanimes sur ce point : c'est un mérite, ce n'est pas un défaut de notre organisation, que d'ouvrir largement l'accès de nos collèges aux enfants du peuple.

Mais le faisons-nous autant qu'il le faudrait ? Voilà l'autre aspect de la question. Pratiquons-nous une vraie ou une fausse sélection? Dans sa réponse au questionnaire, un de nos collèges se plaint de la nécessité d'admettre tout ce qui se présente. Un autre, celui d'Yverdon réclame des examens d'admission plus sévères afin d'éliminer les non-valeurs. Est-ce la bonne méthode ? On est préoccupé de rejeter ce qui est inférieur, on ne l'est pas assez d'attirer le mérite. Et il n'y a pas de choix quand les sujets sont en trop petit nombre. Nos collèges, dira-t-on, ne s'alimentent pas à la grande source, parmi les 41,000 enfants qui vont aux écoles primaires du canton, mais tout près

d'eux, dans un rayon de quelques kilomètres. Les parents usent des facilités qui leur sont offertes. On entre au collège parce qu'on le trouve à sa portée immédiate. Ainsi le recrutement se fait au hasard du domicile et non d'après la mesure des capacités. Les 'examens d'admission ne changent rien à cela et n'y changeront jamais rien, car ils sont tout au plus un moyen d'élimination, procédé trop brusque, d'ailleurs, trop définitif. Ils ne sont pas un moyen d'appel, et c'est l'appel qui est insuffisant. Rejetez les incapables, mais attirez les enfants bien doués, acccordez leur des facilités, faites connaître vos encouragements, mettez à l'essai les élèves intelligents qui n'auraient pas la préparation désirable. En résumé, nous constatons deux faits : le premier, c'est que la condition essentielle d'un bon choix, c'est un plus large appel, adressé de façon efficace au pays tout entier. Le second, c'est que l'examen d'admission n'est pas le procédé de sélection le plus sage, car il fait paraître le savoir d'un élève et non sa valeur personnelle. D'ailleurs, l'élimination doit se faire d'elle-même, par la concurrence quotidienne de la vie scolaire. Celle-là seule est juste, vraie et presque sûre.

Telles sont les réflexions qu'on ne manquera pas de faire. J'en reconnais tout le bien-fondé. Je vois aussi combien il serait difficile de les mettre en pratique, de prévenir les injustices, les faveurs, les influences secrètes, combien il serait dangereux d'éveiller des ambitions précoces suivies d'amères désillusions. Les mesures que l'on prendra pour élargir notre champ de recrutement exigeront beaucoup de prudence.

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Les plus fructueuses seront celles qui rendront possible une abondante circulation scolaire, des allées et venues, un mouvement plus libre et plus varié de la scolarité, toutes celles, en un mot, qui permettront aux élèves de chercher leur voie, de tâtonner, de faire l'épreuve de leurs goûts et de leurs facultés. Ce va et vient, cette riche complexité, cette latitude d'accueillir jusqu'aux intellectuels de la onzième heure, nous n'avons rien de cela. Notre système de recrutement me paraît d'une rigidité géométrique ; un peu de souplesse, au nom du ciel ; songez que vous opérez sur de la matière vivante.

Ce sujet comprend des questions d'organisation ; je les ai abordées au chapitre qui précède. Il comprend aussi des questions d'enseignement ; j'y reviendrai tout à l'heure en traitant des plans d'étude.

Mais, quoi qu'on fasse, ce n'est point par là que nous réussirons à corriger l'état de choses actuel. Si le mal venait du recrutement, nos bons élèves en seraient indemnes ; or il en sont atteints. Mauvaise qualité du savoir : Après deux semestres, que reste-t-il à nos étudiants en médecine de leurs études de mathématiques ? A nos juristes et à nos théologiens de leur physique, de leur chimie et même de leur latin ? A nos futurs ingénieurs, de leurs notions de littérature ? Insuffisance de la culture : demandez à leurs maîtres comment ils écrivent, après six ou huit ans d'études. L'abaissement de l'étude du français est un fait général. Les gémissements que Ton pousse dans la Suisse romande, je les ai entendus à Paris ; j'ai lu les doléances des professeurs des Universités françaises. J'ac-

corde que les qualités du style ne sont pas un indice suffisant de celles de l'esprit. Mettez à l'épreuve le tact littéraire de nos bacheliers des deux ordres, leur sens de la preuve, leur faculté d'observer. Etudiez, je ne dis pas les incapables ou les paresseux, ni même les médiocres, mais ceux qui ont attesté leur conscience par leur travail et leur intelligence par leur succès. Et demandez-vous ensuite si nous les formons comme il faudrait les former, c'est-à-dire sans les déformer.

J'ai encore un argument contre l'opinion de ceux qui attribuent tout le mal à notre mode de recrutement. C'est que les symptômes n'apparaissent pas dès le début de la scolarité. Ces mêmes bacheliers que vous voyez en. proie à une apathie intellectuelle anormale, comme arrêtés dans leur développement et gardant des habitudes enfantines, par exemple la disposition à tricher, vous les auriez vus, à l'âge de dix ou douze ans, animés d'une véritable curiosité d'apprendre, vifs, pleins du goût de la nature, faciles à intéresser. Ils n'ont pas apporté le mal avec eux.

Ils n'étaient pas dépourvus de ce qu'on appelle improprement le coefficient personnel, et qui n'est pas un coefficient mais le nombre lui-même. Et quand on y songe, on comprend bien qu'un recrutement limité à certaines régions nous fasse perdre des sujets excellents dont quelques-uns seraient peut-être devenus des hommes d'un mérite hors ligne, mais ce qu'il y aurait d'incompréhensible ce serait que la moyenne tombât au-dessous du médiocre parce qu'elle nous vient de localités où précisément la population est

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plus agglomérée, c'est-à-dire où Ton trouve plus de ressources pour le développement de l'esprit, plus d'influences intellectuelles et plus de culture générale.

Gela serait incompréhensible ; cela n'est pas. La sélection du recrutement ne se fait pas à rebours, et la moyenne de nos élèves est. bien ce qu'elle peut être. 1

D'où vient l'insuffisance du développement de nos meilleurs bacheliers? D'où vient cette sorte d'atonie, qui gagne nos élèves en si grand nombre au cours de leurs études secondaires ? D'où vient qu'à l'égard des forces morales non-seulement ils n'acquièrent pas ce qui leur manquait mais encore ils perdent ce qu'ils avaient, que la charmante vivacité de l'enfant s'éteint en eux, que leur spontanéité disparaît, qu'ils ont souvent une personnalité moins accusée à dix-huit ans qu'à douze, et qu'ils sont comme s'ils avaient passé sous le rouleau du laminoir ?

Analysez les circonstances du cas et vous verrez bien qu'il faut exclure la faute de l'élève, que le coefficient personnel n'est pas en cause, et qu'il convient de chercher l'explication autre part.

1. Ce passage était déjà imprimé quand on m'a dit : « Vous discutez les conditions géographiques du recrutement et vous négligez les conditions sociales. Nous ne recevons pas les meilleurs et les plus intelligents, mais les plus riches ou les moins pauvres. »

Je réponds que je ne vois pas les moyens pratiques de rendre les études supérieures accessibles à tous les enfants du pays. Or-, c'est de la préparation aux études supérieures que je traite en ce moment. Et je dis que, dans les conditions on nous sommes, la qualité du recrutement n'a rien d'anormal. Si l'on pouvait modifier ces conditions, il est évident qu'on changerait du même coup les termes du problème.

Alors quoi ? La surcharge des programmes ? Voilà le grand mot, le mot magique, ou plutôt le mot convenu, qui suffit à tout et par lequel on se dispense d'y regarder de prés et de procéder à une analyse attentive du détail avant d'énoncer la cause générale. Après quoi tout est bien, et en effet il ne reste plus qu'à faire la preuve. Que penserait-on d'un chimiste qui se prononcerait sur la composition d'un corps sans avoir seulement chauffé son creuset ?

Le grand avantage de cette explication, c'est qu'elle fait évanouir les responsabilités. 11 n'y a de faute à personne; c'est la faute aux programmes, qui sonl œuvre collective, impersonnelle et presque anonyme. O la merveilleuse invention, et comme elle convient à tout, sauf à nous faire découvrir le remède dont nous avons besoin pour nos enfants et pour le pays ! Car il s'est trouvé, toutes les fois qu'on a discuté la proposition de diminuer une branche d'études, que celle-là justement était utile entre toutes, nécessaire, indispensable, et qu'il était urgent, bien loin de l'élaguer, d'y faire pousser de nouveaux rameaux, pour avoir plus de feuilles et quelques fleurs dans l'espoir des fruits. Voilà comment les propositions dites de rognures scolaires aboutissent à charger les programmes pour décharger les élèves.

Au moins si l'on nous expliquait exactement ce qu'on entend par surcharge. Est-ce le nombre excessif des heures de classe, ou des préparations à domicile ou la multiplicité des matières d'enseignement? Car on peut réduire l'un ou l'autre ou tous les trois.

Y a-t-il trop d'heures de classe? Je trouve au Col-

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lège cantonal le minimum de 32 heures et, en première classe, le maximum de 34. Gela fait au maximum quatre heures le matin et deux l'après-midi, plus deux heures de gymnastique.

Au Gymnase classique, la division inférieure a 30 heures et la division supérieure, 33.

A l'Ecole industrielle cantonale nous trouvons 30 heures dans chaque classe, plus 2 heures de gymnastique. Au Gymnase scientifique, 30 heures également, et 2 heures de gymnastique. Les cours facultatifs, auxquels les élèves s'inscrivent en bon nombre, ne doivent pas entrer en ligne de compte ; leur succès prouve qu'il n'y a pas surcharge. Au surplus, la eoniérence des maîtres revise les plans d'études des élèves. En somme, on ne se tromperait guère en se représentant nos jeunes gens retenus en classe de «8 heures à midi et de 2 heures à 4 heures en général. 11 leur reste, outre le dimanche, deux après-midi d'entière, liberté. On ne peut crier au surmenage. En Allemagne, dans les gymnases du type commun, c'est le chiffre 32 qui prévaut. Dans les gymnases dits de la réforme scolaire, il y a 30 heures, plus le chant et la gymnastique : en tout 35 heures. Dans la Suisse» allemande, même moyenne. Au Gymnase communal de Berne, par exemple, on a de 31 à 34 heures dans les dasses inférieures ; 29 dans les classes supérieures. A Zurich, le programme de la Kantonsschule indique, pour 1899-1900, 33 heures dans la classe inférieure (12 ans) et jusqu'à 39 dans la dernière année, en y comprenant, il est vrai, le chant, le dessin et la gymnastique.

Je ne sache que la France et les Etats-Unis d'Amérique où l'on établisse des cours d'études de 20 heures, de 25 au maximum. Mais c'est dans le dessein exprès d'exiger de l'élève un effort personnel et un travail considérables.

L'horaire de la City School, de New-York, et les modèles de plans d'études proposés par la fameuse commission des Dix comportent de 20 à 25 heures par semaine, et les exercices physiques n'y sont pas compris. Avec 5 ou 10 heures de moins on exige un effort personnel si intense que le jeune homme, après avoir commencé le latin à quatorze ans, arrive, paraitil, dans les bonnes écoles, à le savoir à 18 ans, mieux que la plupart de nos bacheliers européens.

Que signifient donc ces clameurs que Ton pousse de temps à autre, ces appels à l'indignation ou à la pitié? Nos élèves ne sont trop chargés ni en comparaison des autres, ni à proportion de leurs forces. Nous pourrions sans aucun abus les occuper davantage, et pour ma part je n'y verrais point de mal. Ils ne sont pas trop occupés, ils sont trop enfermés, ce qui est tout une autre question, et non pas affaire de nombre d'heures, mais de plans d'études et de méthodes d'enseignement. Ce qu'il fallait démontrer.

Trente-deux heures, y compiis la gymnastique. Ce n'est pas trop. Mais soyez de bon compte, me dit-on, et ajoutez à ce chiffre celui des heures de préparation, qu'on ne peut évaluer, et qui accable de jeunes esprits vêtus d'un corps rebelle à la position assise, fait pour grimper, courir, sauter, pour se désarticuler de toutes laçons. Plus vous avez d'heures de classe,

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plus aussi, vous avez de devoirs à domicile et moins vous avez de temps pour les faire. Tirez-vous de là si vous pouvez.

Voici comment. On peut évaluer la durée des préparations d'après les déclarations des victimes ellesmêmes. Déclinerez-vous leur compétence? En répondant au questionnaire, la plupart des collèges ont pu indiquer un chiffre moyen. Celui de Morgesa pu fournir des données plus précises, et M. Pavot, directeur du Collège cantonal, m'a envoyé une véritable statistique, établie d'après des observations faites pendant trois semaines, et mettant en parallèle un bon élève et un élève de force moyenne, pour chaque classe. 1

11 ressort de toutes ces informations que la durée maxima du travail à domicile, pour les élèves des classes supérieures est de trois heures par jour en moyenne. Confirmation intéressante : c'est exactement le chiffre que m'indiquent les élèves du Gymnase classique, division supérieure, que j'ai consultés collectivement ; c'est tout justement le chiffre que m'indiquent aussi les étudiants allemands que j'ai pu questionner, en particulier un élève du Gymnase de Fiïbourg i. B. qui m'a renseigné de façon fort détaillée.

Raisonnons sur le chiffre de 18 heures par semaine, avec 32 heures de classe et récapitulons la journée de l'élève. •

t. Pour l'Ecole industrielle cantonale et le Gymnase scientifique, voir la Notice historique, p. 155 sq.

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