sommeil, 8 h. 10- 7 sommeil, 9 h

Mercredi après-midi, liberté. (Nous avions, dans notre temps, l'exercice militaire).

Samedi après-midi, liberté.

Dimanche, liberté.

Et c'est là le maximum! Et l'on prétend qu'il y a surmenage! Quand j'ai demandé à mon jeune Badois s'il se trouvait surmené, il a cru que je me moquais de lui. Pourtant, de son propre aveu, c'était un élève de force moyenne.

Qui ne voit que la théorie du surmenage ne résiste pas à l'examen? 11 n'y a pas surmenage, il y a ennui. L'honorable directeur du Collège cantonal, à qui je dois tant d'informations précieuses, s'exprime en ces termes :

« On parle trop de surmenage; il n'en est pas » moins vrai, cependant, que les élèves ont parfois » trop à faire et que, quand ils ont achevé leurs de- » voirs, ils n'ont plus, sinon le temps, du moins le » goût de faire des lectures personnelles et de culti-

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» ver leurs aptitudes spéciales ; aussi leur esprit a-t-il » je ne sais quoi de terne, de grisâtre et d'identique, > un manque de relief et d'identité qui frappe. j Oui, c'est bien là le mal, qui s'aggrave de classe en classe. Mais le surmenage ne l'explique pas. 11 n'y a pas surmenage. Voyez plutôt les chiffres. Et voyez nos jeunes gens. Il y a ennui, lassitude, indifférence. Et je demande : comment expliquez-vous que leçons et devoirs leur amortissent l'esprit, le leur décolorent, si tout cela est calculé pour les stimuler, pour provoquer l'étincelle? Mais en est-il ainsi? Nous voilà ramenés à la question des méthodes et des plans d'études. Nous y revenons par tous les bouts de notre enquête.

Reste la multiplicité des matières d'enseignement. Le jeune Badois dont j'ai parlé voyait un grand nombre de ses camarades, outre leurs 32 heures, suivre un cours facultatif d'anglais, de deux heures, et un cours facultatif de dessin, de deux heures aussi. Donc 3(1 heures, sans parler du cours de sténographie, que je trouve également au programme. Soit dit en passant, j'y découvre les sciences naturelles, à raison de deux heures pour chaque classe, sans exception, de lia Sexta à l'Oberprima. Botanique; zoologie; notions danatomie et de physiologie végétale; anthropologie; physique. Voilà ce que les élèves ont parcouru avant d'arriver à l'Unterprima, qui correspond à notre division inférieure du Gymnase classique. Dans les deux dernières années, ils font de la chimie, de la minéralogie, de la géologie, de la mécanique et de la cosmographie. En outre ils ont, conjointement avec le cours

/ï LA REFORME DE L ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

d'histoire, une répétition de la géographie de l'Amérique, de l'Australie, de la Polynésie et de l'Europe.

Et je ne vois pas qu'on proteste, en Allemagne, ni qu'on ait songé à rien changer à ce programme. Les gymnases dits de réforme ne diminuent point le nombre des matières 1 ..

Nos programmes sont moins chargés. Qu'est-ce, d'ailleurs, qui causerait la fatigue? Vient-elle de ce qu'il y a trop de choses ou des choses trop différentes? S'il y a trop de détails à retenir, croyez-vous qu'il y en aura moins quand on aura supprimé quelques matières, peut-être des plus importantes? Qui vous dit qu'on n'augmentera pas d'autant ce qu'il faudrait justement simplifier? Est-ce quand le programme sépare les matières qu'elles sont différentes pour l'élève ? Non, c'est quand elles font l'objet de préparations et surtout de notes spéciales. Si l'on retranche le grec pour subdiviser le français, l'élève verra-t-il son faix allégé? lieux ou trois branches d'études peuvent former une dizaine de matières. Si le maître fait des catégories à part pour la lecture, les comptesrendus, la récitation, l'analyse grammaticale, l'analyse logique, la grammaire, la dictée, la composition et la rhétorique, le français, à lui seul, représente neuf branches d'études.

Mais, dira-t-on, c'est le même travail sur le même objet. Non, ce n'est pas le même travail ce n'est pas le même objet, ce ne sont pas les mêmes notes, et

1. Je me fonde sur les indications des programmes officiels de Gymnase de Fribourg i. B. pour 1902 et du Gœthe-Gymnasium (Reform Gymnasium) de Francfort, pour 1902 et 1903.

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j'insiste sur ce point, car les notes sont pour l'enfant le signe du progrès, la menace de l'échec, le nombre fatidique. C'est par là qu'il se juge, et qu'on lui fait juger de toutes ses œuvres pendant six ou huit ans. S'il n'y a dans tout cela qu'un seul objet, la géographie, la géologie, la minéralogie, et même la botanique et la zoologie n'en font qu'un aussi. Et le travail, s'il change quand on passe d'un groupe à l'autre, est le même dans chacun des deux groupes.

Au surplus, est-il mauvais pour l'enfant de changer de travail?

La variété des occupations n'est-elle pas, chez lui surtout, une condition essentielle de l'intérêt et du plaisir ?

S'il n'y a pas trop de branches, si le temps requis pour les préparations n'a rien d'excessif, que reste-til donc à examiner, sinon le choix des objets dans chaque branche, la faconde les présenter à l'enfant et la manière d'apprendre ?

Et nous voilà ramenés à la question des plans d'études et des méthodes d'enseignement. Nous y revenons après avoir fait une enquête sur les prétendus défauts du recrutement et sur la prétendue surcharge des horaires et des programmes. Ites explications n'expliquent point ce qui est en question. Des causes que l'on a signalées de divers côtés, il n'en reste qu'une, celle que nous avons entrevue dès le début, celle qui résulte des circonstances de l'histoire scolaire des nations modernes, la plus probable à première vue, et qui se révèle, après examen des faits, comme la plus certaine et la plus importante.

Revenons donc à nos précédentes conclusions : Si nos élèves ne sont pas ce que nous voudrions, c'est que, chez eux, l'instruction et la culture ne marchent pas de pair. Ils souffrent d'indigestion et d'inanition à la fois. Tantôt ils ont la mémoire bourrée tandis que l'intelligence est vide, tantôt ils s'aiguisent inutilement l'esprit sur des sujets qui ne leur offrent point d'instruction. Ils se fatiguent et nous attristent. Cette conséquence est naturelle, nous ne la ferons cesser qu'en en corrigeant le principe.

Eh bien, cherchons en toute sincérité les modifications qu'il est nécessaire d'apporter à nos plans d'études et à nos méthodes. Entreprise délicate, où je suis moins retenu par la crainte de me tromper et d'être ridicule que par celle de taire ce qui est bien, de ne m'attacher qu'aux défauts et d'être injuste.. Entreprise difficile, où je dois combiner des éléments d'appréciation fort divers puisés dans les programmes, dans les manuels en usage, dans les réponses au questionnaire, dans les confidences de nos collègues, des parents, des élèves eux-mêmes, qui, sans doute, ne sont pas bons juges, mais qui sont parties à coup sûr.

Tentons néanmoins cet effort, car c'est l'effort utile. Il porte en soi sa récompense. Nous aurions beaucoup gagné quand nous ne ferions que déchirer l'obscurité du problème; quand, dépourvus de moyens d'exécution, nous n'arriverions qu'à marquer le but prochain, à définir nettement un idéal pratique et réalisable. Le reste se fera tôt ou tard par l'effet du temps, c'est-à-dire par l'action continue des hommes

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de bonne volonté, et ceux-là, nous n'avons pas à craindre qu'ils fassent défaut dans notre corps enseignant.