L'Ecole industrielle cantonale. Notice historique

En somme, on apprend les langues vivantes pour les savoir, et nous voyons que nos élèves deviennent capables d'en faire usage. N'est-ce pas là une réponse suffisante aux objections ?

A l'Ecole primaire de Lausanne, il est vrai, les examens d'allemand ont paru si médiocres qu'en 1902, la municipalité a fait une enquête. Au dire des experts, les examens oraux auraient été satisfaisants ; les examens écrits très faibles. Le mal, cependant, n'est imputable ni aux maîtres, ni à la méthode. Les classes sont par trop nombreuses et trop peu homogènes.

« Comme vous le voyez, me dit M. le D r David — qui m'a renseigné avec beaucoup d'obligeance — tout cela n'attaque pas la méthode elle-même, mais seulement son application à nos circonstances particulières. »

Les circonstances, en effet, sont telles que l'on ne saurait conclure de l'école primaire à l'école secondaire. Et ce que nous pouvons souhaiter de mieux c'est que, dans nos collèges et dans nos gymnases, on continue à suivre la méthode directe, en l'appropriant toutefois à l'âge des élèves et à leur degré de culture, c'est-à-dire sans sacrifier la vue à l'ouïe, sans se condamner au terre-à-terre, et en rendant l'étude des langues plus analytique dès que les enfants en ont une pratique suffisante.

On apprend les langues vivantes pour les parler et si possible pour les écrire ; on apprend les langues anciennes pour les lire. Il n'y a que la langue maternelle, qu'on puisse savoir à fond. On l'apprend pour en découvrir les secrets, pour en goûter les nuances,

pour en pénétrer le génie. Notre langue, c'est nous. Elle est l'instrument de notre pensée ; on pense à laide des mots. Elle est la forme extérieure de notre esprit, de l'esprit de notre race: ce que nous ne savons pas exprimer est confus pour nous comme poulies autres. Une grave erreur, où l'on tombe souvent, est de croire que le langage nous sert exclusivement à communiquer avec les hommes. Il nous sert avant (out à communiquer avec nous-mêmes. 11 y a une foule de notions, ce sont toutes les notions abstraites, qui n'ont d'autre support que l'image verbale ; elles ne subsisteraient pas en nous sans le mot ; encore moins pourrions-nous les enchaîner, les distinguer, les combiner, c'est-à-dire' raisonner. Voilà pourquoi l'étude de la langue maternelle est la condition du développement de l'esprit. Et quel merveilleux outil que la langue française !

Gomment l' enseigne- t-on ? Je vois au programme du Collège cantonal, en VI e classe : grammaire, les dix parties du discours ; syntaxe ; exercices écrits ; analyse grammaticale ; analyse logique ; dictées. En V e : grammaire ; analyse grammaticale ; analyse logique ; etc.. En IV e : grammaire, etc.. En III e : grammaire, etc.. En II e : grammaire, etc.. En l re : rhétorique. Le reste consiste en lectures de morceaux choisis, en récitations et en compositions. Au Gymnase classique, je vois l'histoire de la langue française, l'histoire de la littérature et des exercices de composition.

La grammaire règne en souveraine dans l'enseignement du français. On l'étudié à part ; on y revient à

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propos des dictées, on s'en préoccupe en corrigeant les compositions. Et je me demande si l'on n'en fait pas à l'occasion des comptes - rendus et des exercices d'élocution. Qu'est-ce donc que la grammaire? Ce mot a deux sens. En premier lieu, il désigne un ensemble de règles qu'il faut suivre pour écrire et parler correctement. Les grammairiens les ont tirées de l'usage et des œuvres des grands écrivains. En second lieu, il désigne la philosophie du langage, tout simplement, c'est-à-dire l'étude des rapports idéaux des mots. Ce sont des recherches subtiles, d'origine récente, conjecturales en plus d'une partie, pour lesquelles on demande des contributions à l'histoire de la langue, à la phonétique, à l'étymologie, à la sémantique et même à la linguistique comparée. Ainsi comprises, elles offrent le plus vif intérêt. Seulement, on n'y peut initier les élèves, on ne peut leur en faire comprendre la portée avant l'âge de quatorze ou quinze ans. Le véritable enseignement de la grammaire c'est bien l'étude scientifique et philosophique du langage, mais il suppose une puissance d'abstraction et d'analyse et par conséquent un développement intellectuel que l'on ne peut exiger des jeunes élèves.

Par où commencer ? Par la grammaire pratique, par l'apprentissage de la langue. Où peut-on le faire ? Dans le commerce des bons auteurs. Je ne puis m'empêcher de considérer comme une erreur funeste l'étude intuitive de la grammaire française avant l'âge de quatorze ans. Ce qu'on fait découvrir aux élèves, ce ne sont pas des rapports logiques, ce sont des règles

empirique^, créées par les grammairiens, règles arbitraires, d'ailleurs, comme le prouve le grand nombre des exceptions. Ce travail ne fait rien comprendre à l'enfant, parce qu'il n'y a rien à comprendre. 11 n'exerce pas le jugement, il le dévierait plutôt, en habituant l'esprit à la perpétuelle irrégularité de la règle.

Qu'on enlève donc lestement les premiers obstacles et qu'on aborde aussitôt les œuvres des maîtres. Le tableau des principales formes, l'indication d'un petit nombre de règles de syntaxe, voilà tout ce qu'il faut en attendant le moment où l'élève aura un vocabulaire assez riche, un goût assez fin, un sens de l'abstraction assez délié pour prendre intérêt à l'analyse et à la comparaison des formes et des constructions grammaticales.

En quelques mois l'enfant peut apprendre les rudiments indispensables. L'essentiel de son étude, dès ce moment, doit consister à faire connaissance avec les grands écrivains ; on trouvera sans peine des œuvres à sa portée.

Il me semble que l'on ne sent pas à quel point la grammaire est pour l'enfant chose abstraite, ardue, incompréhensible. On méconnaît les lois du développement intellectuel en lui imposant cette étude avant le temps ; on ferme les yeux à l'évidence quand on s'imagine qu'il en tire un profit réel. Quelle déplorable méthode que d'aller du mot à l'idée, du signe à la chose! Ce n'est pas l'étude mais l'apprentissage de la grammaire qu'il faut leur faire faire. Souvenons-nous du mot de Montaigne et ne leur infligeons pas le biberon quand ils peuvent boire à la source.

Laissez-moi donc toute cette analyse, d'abord parce qu'elle vient trop tôt et qu'au lieu d'aiguiser l'esprit elle ne sert qu'à en fatiguer les ressorts ; ensuite parce qu'elle est illusoire ; ce n'est pas par là que nous avons appris le français. On l'apprend en lisant, en parlant et en écrivant. L'abstraction n'a de sens que quand le mot abstrait est le résumé, l'abrégé, le substitut d'un grand nombre de faits, quand il suffit à les rappeler, quand il a une puissance évocatrice. Les faits, ici, sont les mots, les formes, les phrases. 11 faut en avoir vu beaucoup, souvent, longtemps, pour que les classifications grammaticales prennent un sens et un intérêt. Qu'est-ce qu'un vertébré pour qui ne connaît ni mammifère, ni poisson, ni oiseau, ni reptile, ni batracien? Cependant, le mot vertébré est bien moins abstrait que les termes : proposition dépendante, subordonnée, indépendante. La preuve, c'est qu'on peut aisément définir un vertébré. Par contre, cherchez la définition de la proposition et de la proposition simple, au premier chapitre de la grammaire Brachet et Dussouchet, en usage au Collège. Vous verrez que l'auteur n'arrive seulement pas à dire ce que c'est qu'une proposition. « Nous ne pouvons exprimer une » pensée ou énoncer un jugement sans faire ce qu'on » appelle une proposition. » C'est comme si un géomètre définissait le triangle en ces termes : « Nous ne pouvons lever un plan sans tracer ce qu'on appelle des triangles. » Nous voilà bien avancés ! Est-ce la peine, en vérité, de courber l'esprit des enfants sur des abstractions qui n'ont pas même le mérite de la précision, ni de la clarté, et de leur faire accroire

qu'ils y ont appris quelque chose? Voulez-vous d'autres exemples ? Lisez tout le chapitre de la proposition. N'oubliez pas que des élèves de dix ans amont aie comprendre. Feuilletez l'ouvrage. Savez-vous ce que c'est que l'article? c'est « un mot que l'on met ordinairement devant le substantif pour montrer qu'il va être pris dans un sens déterminé ». Qu'est-ce qu'un « sens déterminé » ? On ne le dit nulle part. On serait fort embarrassé, car on ne saurait alors comment expliquer l'article indéfini « qui se met devant les noms dont le sens est encore indéterminé, c'està-dire vague, peu précis ».

Sans compter que l'article défini s'emploie dans le sens de l'article indéfini : Le cheval est un vertébré. De quel cheval s'agit-il? Je dis, dans le même sens : un cheval est un vertébré. De quelle valeur est cette distinction que je ne puis préciser sans omettre des cas importants ? On recueillerait à foison des exemples de ce genre. On en trouverait dans la grammaire qu'étudient les élèves de seconde, de première. C'est la grammaire de Delbœuf et Rœrsch. J'y vois cette définition de l'adjectif. Qu'on en admire l'élégance 1 et la netteté :

« Définition. — Les qualités essentielles des objets, » celles qui, à nos yeux constituent leur nature, sont » rappelées par le nom même qu'ils portent. Mais il » arrive souvent qu'on désire décrire un objet en fai- > sant ressortir une de ses qualités essentielles : une " verte prairie, l'éloquent Démosthènes ; ou qu'on » veuille le déterminer par une qualité accidentelle : * le chien blanc, un sage garçon ; ou le faire con-

» naître d'une autre manière : mon chien, ce garçon. » Donc l'adjectif nous sert à faire connaître un objet par une de ses qualités essentielles, ou non essentielles, ou à le faire connaître d'une autre manière. Voilà certes une définition qui ne laisse rien échapper. Mais est-il sûr qu'elle signifie quelque chose? Encore si l'on nous disait ce que c'est qu'une qualité essentielle. Car les exemples qu'on nous cite me mettent dans un cruel embarras. En me parlant de ma prairie, on me cite la couleur verte comme une de ses qualités essentielles ; en me parlant de mon chien, on me donne sa blancheur pour une qualité accidentelle. Estce pour ouvrir l'esprit ou pour l'étouffer qu'on le met à pareil supplice ? Ces définitions sont incomplètes, obscures, inutilement abstraites, parfois fausses ; ces classifications sont arbitraires ; elles fourmillent d'exceptions. Et c'est en lui faisant remâcher ces vieilleries scolastiques qu'on aiguiserait l'intelligence de l'enfant !

La grammaire n'existe pas encore. Elle se fait à l'aide de la phonétique, de l'histoire de la langue, de la linguistique comparée. En attendant qu'elle soit une science, on en a fait une métaphysique, sans voir qu'elle n'est pas de l'ordre rationnel, mais de l'ordre psychologique et biologique. Voilà le vice profond de cet enseignement. Convenez donc que toutes ces règles sont de simples procédés empiriques que l'on enploie pour se rappeler plus aisément les irrégularités, les bizarreries de la langue, quelquefois les fautes des copistes 1 . N'en prenons donc que ce qui est