Traité des Études, t. IV (XXVIII des œuvres), p

tance. » Quand BoUin parle après cela, en homme de cœur et en père, du principal but de l'éducation, qui est de former les mœurs, il pourrait dire que Tétude des lettres anciennes y concourt très-directement, parce que les chefs-d'œuvre que le temps a respectés sont la grande école du bon sens, de Thonneur, de la justice. Le contestons-nous? Nous voulons enseigner le latin plus vite parce qu'on le peut, et parce qu'en employant notre procédé on aura le double avantage d'enseigner mieux le latin, et d'épargner du temps. Mais une fois la langue apprise, nous voulons nous en servir pour lire et pour admirer les anciens^ Otonsnous un seul de leurs livres des mains de nos élèves? Au contraire, nous voulons qu'ils les lisent, non par fragments décousus et insignifiants, mais tout d'une haleine ; non pas dans l'âge où on ne comprend pas l'élévation des idées et la grandeur sereine du style, mais au moment où l'âme, commençant à sentir la passion, et à juger par ses propres forces, est accessible à la majesté toute-puissante de la philosophie et de la poésie ; non pas dans un mot à mot ridicule, qui transforme Virgile et Horace en exemples de grammaire et en sujets d'exercice, mais dans leur forme même et dans leur grâce exquise, pour qu'on en garde à jamais la forte et noble empreinte. Il est étrange, en vérité, de nous accuser de ne pas aimer les lettres, parce que nous voulons les enseigner d'une façon plus raisonnable. Le latin, puisqu'on ne songe qu'à lui, estil donc si répandu par la méthode actuelle ? Et cette méthode enfin donne-t-elle des fruits si abondants et &i parfaits qu'on ait lieu de la déclarer infaillible * ?

1. Â la fin du dix-huitième siècle, on se plaignait déjà de cette mé-

Oui, je crois qu'on peut diminuer la besogne matérielle des écoliers, et rendre renseignement des lettres à la fois plus rapide, plus attrayant et plus efficace. Mais avant de décrire la nature des devoirs et la méthode d'enseignement, je rappelle que, dans ce qui va suivre, je suppose accomplies trois de mes réformes : ce sont celles qui regardent la distribution du temps, les examens de passage, et l'organisation de la division inférieure *.

Nous n'avons donc plus quatre heures de classe et sept heures d'études , mais trois heures de classe et cinq heures d'études ; et peut-être dans un avenir peu éloigné, cinq heures de classe et trois heures d'études.

thode, que nous avons empruntée aux collèges de ce temps-là et que nous conservons avec une obstination si peu justifiée. On lui reprochait de passer dix ans à essayer de faire des latinistes, sans y réussir. Voici comment s'exprimait La Chalolais en 1763 : « Les connaissances qu'on acquiert au collège peuvent-elles s'appeler des connaissances? Que sait-on après dix ans qu'on emploie, soit à se préparer à y entrer, soit à se fatiguer dans le cours des différentes classes? Sait- on même la seule chose qu'on y étudie, les langues, qui ne sont qu'un instrument pour frayer la route des sciences? A l'exception d'un peu de latin, qu'il faut apprendre de nouveau si l'on veut faire quelque usage dû cette laâgue, la jeunesse est intéressée à oublier toul ce que ses prétendus instituteurs lui ont enseigné. » Talleyrand déclare, dans son Rapport à VÀssemhlée constituante, qu'on élevait tous les jeunes gens de son temps comme s'ils se destinaient à être prêtres. La Chalotais l'avait dit avant lui : « Notre éducation se ressent partout de la barbarie des siècles passés, où l'on ne faisait étudier que ceux qui se destinaient à la cléricature. Un étranger, à qui on expliquerait ces détails, s'imaginerait que la France veut peupler tes séminaires, les cloîtres et les colonies latines. Nous sommes imbus des notions monastiques qui nous gouvernent sans que nous le sachions. On ne parle que de communautés de religieux pour leur confier la direction des collèges. Il semble qu'avoir des enfants soit une exclusion pour en élever. »

1. Je place ici la distribution du temps telle qu'elle est faite dans la plupart des gymnases allemands, et je l'emprunte au livre de

348 ENSEidNEMENT DES LANGUES ANCIENNES.

On ne passe plus d'une classe à une autre par le simple bénéfice de Tassiduité, mais à la suite d'un examen sévère. Les quatre classes inférieures forment on cours d'études complet pour ceux qui n'iront pas plus loin, en même temps qu'une bonne préparation à l'enseignement qui va suiyre, pour les élèves trouvés capables d'achever leurs humanités. Les enfants ont appris, dans cette division préparatoire, à parler une langue vivante, et à lire couramment le latin. Cette double étude convient à leur âge; l'étude d'une langue est toujours agréable quand elle est rapide. Ce qui nous dégoûte du latin, c'est qu'à la manière dont on l'enseigne, nous ne le savons pas au bout de sept ans. Désormais, nul n'est admis dans la classe de quatrième, s'il ne possède à fond l'orthographe, et s'il ne sait, avec une langue vivante, assez de latin pour comprendre à première vue un auteur facile.

M. Hippeau, intitulé : tinsîruetion pàbUqiêe en AUewiagne , Paris, 1873, p. 191.

latin : dix heures par semaine dans les cinq classes au-dessous de la première et huit heures dans la première.

Grée (dont l'étude commence en quatrième) : six heures dans chaque classe.

Allemand: deux heures dans chaque classe jusqu'à la première, trois heures dans la première; mais en sixième et cinquième, Tallemand est toujours enseigné concurremment avec le latin, et par le même professeur.

Mathémaiiques : quatre heures par semaine en seconde et première, trois heures en cinquième, quatrième et troisième, et quatre heures en sixième.

Français: deux heures par semaine dans les quatre classes inférieures; trois heures en cinquième.

Géographie et histoire : deux heures par semaine en cinquième et en sixième; trois heures dans les autres classes.

Sciences physiques et naturelles: deux heures en seconde et en première.

On sera obligé en quatrième de braver les ennuis des commencements d'une langue, puisque nous y avons ajourné le grec; mais on ne retiendra pas les enfants dans les déclinaisons et les conjugaisons pendant de longs mois. On se hâtera de leur faire lire des auteurs faciles et aimables, pour leur inspirer de bonne heure le goût de cette langue ailée, fccca TrrepoEVTot, qui monte si haut, et descend avec tant de simplicité et de grâce ; plus près de Tidéal que toutes les autres langues parce qu'elle est plus près de la nature. Ils tiendront eux-mêmes, dès qu'ils commenceront à entendre le grec, à se familiariser avec les règles et les principes : s'ils le font parce qu'ils le veulent, et non parce qu'on les y force, ils le feront sans dégoût. Ils ont d'ailleurs, dans les trois langues qu'ils possèdent déjà, la clef des difficultés principales. On verra, à l'user, combien une langue est un puissant secours pour en apprendre une autre; et combien il est sage d'apprendre d'abord une langue moderne, que nous avons à notre portée, et qu'on a le vif plaisir d'employer couramment dans les usages de la vie, au lieu d'aller chercher, dans le lointain des siècles, une langue qui représente une civilisation détruite.

Cela dit, nous commençons par débarrasser nos jeunes gens de la moitié au moins des leçons qu'ils apprennent par cœur. Pas de grammaire à réciter, ni de prosodies , ni délivres didactiques d'aucune sorte : de beaux passages seulement, et pris surtout dans les poètes. Jamais ils n'apprennent devers latins ougrecs qu'ils ne les aient auparavant expliqués, et qu'ils ne soient prêts à les traduire. Le professeur indique les plus belles pages dans les auteurs qu'il lit avec eux,

et leur laisse le choix de celles qu'ils veulent cotifier à leur mémoire. Nous diminuons aussi le nombre des devoirs à faire hors de la classe. Nous voulons laisser aux jeunes gens le temps de penser, et de traiter librement un sujet qu'ils auront choisi.

On sait déjà que nous renonçons aux thèmes d'élégance. Nous faisons deux parts des autres. On continuera, pour une moitié, à les faire dans Tétude, à tête reposée, à l'aide d'un dictionnaire; l'autre moitié s'improvisera dans la classe, avec le secours du maître, et cet exercice sera de beaucoup le plus profitable *. Le maître se gardera bien de choisir son texte dans Mme de Sévigné ou dans la Rochefoucauld. Il prendra une bonne traduction d'un des grands auteurs latins ; c'est ce français-là qu'il fera traduire, et au lieu d'un corrigé composé par luimême, c'est au texte latin qu'il comparera le latin de l'élève».

Nous changerons aussi quelque chose au système actuel des versions. La version est un excellent exer-

1. « Outre les devoirs écrits en latin (narrations, discours, thèmes, vers latins), les élèves ont à faire des extemporalia, c'est-à-dire à traduire en latin ou en grec, sous la dictée du maître, des morceaux qu'il leur lit en allemand. » Cf. Minssen, IL, p. 22.

2. « C'est la confection et non la correction du devoir qu'il importe au professeur de diriger. Là est la place où se montrera son expérience, son instruction, ainsi que son attachement pour les enfants. Aussitôt la matière dictée, tout le monde se met à l'œuvre. Les élèves n'auront entre les mains, à moins d'une autorisation expresse, ni grammaire ni dictionnaire. C'est du maître que viendront les explications et les renseignements nécessaires. A ce moment, le professeur devient vraiment le dispensateur de la science et le régulateur des esprits. Conduire les élèves jusqu'au point d'où ils doivent apercevoir la solution d'une difficulté et s'arrêter à temps pour leur donner le mérite de la résoudre ; lancer toute la classe sur la piste d'une idée ou d'un mot; éloigner d'un geste ou d'un clignement

cice de style ; mais, à mon sens, elle n'est que cela. C'est par la lecture des auteurs qu'on apprend une langue, bien plus vite et bien plus sûrement qu'en s'attachant à déchiffrer une page isolée, qu'il faut la plupart du temps deviner comme une énigme. Je n'hésiterais pas à donner pour sujets de version les plus beaux passages expliqués dans la classe. L'élève en connaîtrait déjà le sens ; il lutterait surtout contre la difficulté de bien rendre les détails, et de reproduire l'allure et les beautés de l'original.

Je voudrais que l'explication des auteurs en classe eût un grand et puissant attrait, qu'elle fût attendue par les élèves, commentée ensuite par eux dans leurs récréations et leurs promenades, comme on aime à se rappeler mutuellement les beautés d'une tragédie qu'on a entendue ensemble. Le premier talent du maître serait de bien choisir les auteurs ; on lui en laisserait le soin, en demandant seulement que chacun prît l'avis de ses collègues, parce qu'il faut graduer les difficultés, et mettre d'accord les divers programmes. Il faut aussi tenir compte des âges : les

d'yeux une sottise qui se montre ; faire sortir la bonne réponse attardée sur les lèvres d'un élève intimidé ; interroger tantôt la classe tout entière et tantôt un seul^ suivant qu'il s'agit de provoquer une réponse prompte ou une réponse méditée; encourager le faible en lui ménageant quelque bonne trouvaille juste au moment où son attention allait se ralentir ; réserver sa sévérité pour les forts et accueillir de leur part une mauvaise réponse comme un manquement envers la classe et envers eux-mêmes : voilà le vrai rôle du professeur, et toutes les fois qu'il y sera fidèle, personne, même parmi les derniers, ne sera tenté de se désintéresser du travail commun. Il n'y a pas de chemin si escarpé et si difficile où. les enfants ne soient di£posés à vous suivre, du moment qu'ils se savent bien conduits et qu'ils sentent le plaisir d'apprendre. — « Ce n'est pas la méthode « française, » pensera peut-être quelque lecteur. Je vous demande pardon : c'était la méthode de Port-Royal. » (Michel Bréal, 22., p. 195.)

enfants sentent tout d'abord la beauté de Virgile ; il leur faut quelques années de plus pour comprendre Horace. Même dans Virgile, ils préfèrent VÈnéide aux Eglogues et les Eglogues aux Géorgiques. Ce ne sont pas tout à fait les préférences des hommes dont la raison est mûrie et le goût exercé ; mais il convient de s'accommoder aux désirs des enfants, et de prendre tous les moyens de les passionner pour les belles choses. La grande attention des maîtres doit être de faire en sorte qu'un enfant qui a'est point encore capable d'aimer l'étude ne la prenne point en aversion, de peur que l'amertume qu'il y aura d'abord sentie ne le suive dans un âge plus avancé*.

Surtout, qu'on ne les accoutume pas aux morceaux isolés ; qu'on ne les promène pas de sujets en sujets et d'auteurs en auteurs ; qu'on évite avec soin de donner aux détails une prépondérance sur l'ensemble. C'est l'inconvénient de tous les petits livres, composés de passages coupés çà et là, les Selectoe^ les Excerpta^ les Conciones; ces recueils habituent l'esprit à confondre toutes les époques d'une langue, et le style de tous les auteurs. Ils ne donnent aucune idée juste d'une littérature ; ils n'inspirent de passion pour aucun livre*. Je comprends un recueil de morceaux choisis, quand tous les extraits sont pris dans le même auteur, et quand l'ouvrage original ne

1. « Id imprimis cavere oportebit, ne studia^ qui amare nondùm potest, oderit; et amaritudinem semel praeceptam^ etiam ultra rudes annos reformidet. » (Quintil., liv. I, chap. i.)

2. « J*enfilay tout d'un trait Virgile en V^nêide, et puis Térence, et puis Plaute, et des comédies italiennes, leurré tousiourspar ladoulceur dusubiect. Si mon précepteur eust esté si fol de rompre ce train, l'estime que le n'eusse rapporté du collège que la haine des livres, comme faict quasi toute nostre noblesse. » (Montaigne, 1. 1, chap. xzv, p. 235.)

forme pas un tout conçu d'après un plan régulier; par exemple, les lettres de Sénèque, qui sont fort inégales et qui traitent chacune un sujet séparé, peuvent fournir la matière d'un petit livre où tout ce qui est le plus remarquable par la force de la pensée ou Téclat du style se trouverait condensé. Mais il vaut encore mieux, si on le peut, parcourir les lettres ellesmêmes sous la conduite d'un maître expérimenté, qui indique les beaux passages, et donne rapidement quelque idée du reste. Un passage, pour être bien compris et bien senti, a besoin d'être lu à sa place. Quelques centaines de vers pris dans les différents livres de V Iliade ne produiront jamais l'effet de ce grand ensemble, si simple, si bien conduit, où l'action se développe si constamment, et devient, à chaque livre, plus majestueuse et plus saisissante. Ce genre de beauté éclate surtout dans les chefs-d'œuvre de la scène. Vous entendez Horace; et les plus beaux passages vous arrachent des cris d'admiration; mais quand le rideau tombe pour la dernière fois, toute cette action est présente à votre esprit dans son unité et dans sa force, et c'est alors seulement que vous sentez la sublimité de l'œuvre*.

1 . Bossuet s'exprime ainsi dans sa Lettre sur Véducation [du DaU" phin. « Nous n'avons pas jugé à propos de lui faire lire les ouvrages des auteurs par parcelles, c'est-à-dire de prendre un livre de VÉnéide, par exemple, ou de César séparé des autres. Nous lui avons fait lire chaque ouvrage entier, de suite et comme tout d'une haleine, afin qu'il s'accoutumât peu à peu, non à considérer chaque chose en particulier, mais à découvrir tout d'une vue le but principal d'un ouvrage et l'enchaînement de toutes ses parties : étant certain que chaque endroit ne s'entend jamais clairement et ne parait avec toute sa beauté qu'à celui qui a regardé tout l'ouvrage comme on regarde un édifice, et en a pris tout le dessein et toute l'idée. » (Éd. Lefèvre, 1836, t. X, p. 6.)

RÉFORME DE l'eNS. 23

Je prendrai donc un chant de V Enéide * ; et avant de lire un seul vers, je raconterai Virgile, sa vie, ses œuvres, leur histoire ; je nommerai ses contemporains illustres ; j'esquisserai, dans un rapide tableau, les mœurs de son temps. J'ouvrirai le livre alors, et j'en analyserai les premières pages, m'eCTorçant de donner de Tattrait à mon analyse, parce qu'avant tout il faut plaire et intéresser. C'est seulement quand VÉnéide se sera emparée de tous les esprits, que je permettrai aux meilleurs élèves de me remplacer dans cette tâche. Dès que je rencontrerai des vers d'une beauté plus éclatante, je m'arrêterai là, je les ferai traduire par les élèves, provoquant les efforts de tous pour trouver une traduction moins imparfaite, donnant mon avis, leur permettant, ou plutôt leur demandant de donner aussi le leur, citant les passages analogues des autres poètes. Je donnerai sur les faits historiques toutes les explications qui peuvent piquer la curiosité ; et dans tout ce travail, lecture, explication, commentaire, je m'attacherai par-dessus tout à allumer dans les esprits la passion des belles œuvres*.

Je poursuivrai ensuite à grands traits mon ana-

1. Sainte-Beuve a pris ainsi le premier livre de VÉnéide en détail et analysé les autres, dans son Étude sur Virgile, 1857.

2. Déposition du docteur Hessey, principal de Merchants-Taylors, dans l'enquête de 1862: «Avant de commencer l'explication d'un auteur^ le principal consacre une leçon à une sorte d'exposition préliminaire^ pendant, laquelle les élèves prennent des notes. Elle a pour objet de faire connaître l'histoire de l'écrivain ou de son époque, ou l'intrigue de la pièce, ou les controverses, critiques ou autres, relatives au sujet. Toutefois, ces détails sont donnés en forme de réponses

à des questions adressées à divers élèves, afin de soutenir l'attention de la classe. Naturellement, elle a été mise en demeure de se préparer à répondre; mais comme les réponses faites par les enfants sont sou-

lyse, y faisant entrer les plus belles expressions de l'auteur, ou quelques vers entiers quand ils méritent d'être retenus, lisant et traduisant rapidement les plus beaux morceaux, quand ils peuvent être facilement entendus, jusqu'à ce que je trouve de nouveau un de ces passages qui demandent à être étudiés, commentés, traduits, appris par cœur, ou que les élèves, séduits par quelque détail au courant de ma lecture, me demandent eux-mêmes de m'y arrêter avec eux. Si le temps manque, et c'est bien probable, je ne craindrai pas d'employer une traduction bien faite, qu'on lira chez soi entre les classes, et qui rendra à peu près le même service que nos ana-

vent fautives et imparfaites^ le principal les corrige et les complète par une exposition d'ensemble.

« Dans une leçon ordinaire, trois ou quatre élèves peut-être sont appelés à expliquer. Toute faute grave qu'ils commettent est corrigée par un autre élève sur Tinvitation du maître. Si la question est de nature à exercer l'intelligence et la réflexion, ou à prouver que la leçon a été préparée avec soin, il fait appel à toute la classe. Pendant le cours de l'explication, il exige une traduction exacte, bien qu'élégante et animée, pose des questions et dirige l'attention sur les nuances du sens, des cas, des prépositions ou des autres particules; demande ou donne des éclaircissements sur les affinités d'étymologie, sur les analogies des langues, les idiotismes (soit de l'auteur, soit de la langue dans laquelle il écrit), les allusions historiques, mythologiques, géographiques et autres; provoque des rapprochements avec des passages analogues tirés des auteurs grecs, latins ou anglais, dans lesquels se rencontre unmotôu une construction semblable; remplace souvent la traduction de l'élève par une autre traduction; mentionne les diverses leçons ou corrections du texte, mais fait toujours expliquer la leçon la plus difficile....

« Quand on explique les historiens grecs ou latins, il a grand soin de faire comprendre aux élèves la constitution politique ou le caractère des nations dont on parle.... Il exige des rapprochements entre divers passages, soit du même écrivain, soit de différents écrivains. Dans l'histoire, il cite les auteurs anglais qui ont passé sur le même terrain, et établit des parallèles entre les périodes anciennes et les modernes. »

lyses*. Il faudrait des élèves bien mal doués, pour que Virgile ne parvînt pas à les charmer. Ils trouveront toujours qu'on ferme le livre trop tôt. Ils voudront aller plus loin ; ou bien, ils reviendront sur ce qui les aura particulièrement touchés. Le maître dirigera leur goût, et pourtant Tétudiera, pour discerner le caractère et la tournure de leur esprit. « Vous pourriez apprendre ces vers ; vous pourriez vous essayer à traduire ce passage. » Je ne crois pas que l'uniformité soit nécessaire ; on avance ensemble dans la lecture du poëme ; mais chacun prend où il lui plaît le sujet plus particulier de son travail. On apporte sa version le lendemain, et d'abord le maître donne son avis sur le choix qu'on a fait. La lecture de la veille communique à cette correction de la version un inté-

1. « Les drames d*Eschyle, de Sophocle et d'Euripide sont aussi intéressants à coup sûr que la plupart des pièces qui se fabriquent aujourd'hui. Presque personne ne les connaît, même dans la société polie. Aristophane, Plante et Térence étaient des hommes d'esprit; je ne sais pas si nous comptons beaucoup de vaudevillistes qui leur soient supérieurs. Leurs pièces vous paraîtraient vraiment amusantes, si vous les lisiez ; mais on ne les lit pas, et pourquoi ? Parce que le collège a jeté une couleur d'ennui sur tout ce qui vient d'Athènes ou de Rome.

a Supposez qu'un professeur intelligent, comme l'Université en compte par mille, ait pour programme d'initier ses élèves au génie des anciens. Il leur lira ou leur fera lire en vingt mois une trentaine de chefs-d'œuvre traduits du grec ou du latin; nous avons des traductions excellentes. Il analysera les passages trop longs, étudiera en détail les morceaux les plus remarquables, se fera réciter de vive voix ou par écrit la substance de chaque leçon. Tous les élèves écouteront avec plaisir, car la matière est variée et intéressante; ils comprendront pourquoi on les enferme dans des salles d'étude, pourquoi on les réunit autour d'une chaire ; ils verront bien clairement qu'il s'agit d'élever leurs esprits au niveau de ce qu'il y a eu de plus grand, par la connaissanc-e générale de l'antiquité. Là, sans effort surhumain, toute une génération saura en deux ans ce que nous n'avons pas appris en huit années. » (Ëdm. About, II., p. 353.)

rêt tout particulier. La scène ne se passe plus entre le maître et un seul élève. Tout le monde sait de quoi il s'agit, et se constitue en juge du camp, v L'élève voit ses camarades à l'œuvre; ces procédés de l'intelligence qu'il n'est point capable d'observer directement en lui-même, il n'aura point de peine à les suivre sur son voisin, qui cherche tout haut devant lui. Dix bonnes copies lues en classe ne valent pas la vue immédiate d'un bon esprit qui travaille à découvert. L'ouvrier n'apprend-il pas son métier en regardant travailler son patron et ses compagnons*?» Ainsi l'activité, le mouvement, l'attrait se substituent à la somnolence et à l'ennui. On attend l'heure de la classe; on ne s'y borne plus à écouter, on parle; et quand on écoute, c'est en se préparant à payer soi-même de sa personne. On ne prend plus Virgile ou Cicéron pour un texte de devoir ou pour un corrigé ; ce n'est pas une phrase morte qu'on a sous les yeux : c'est un poëme, c'est un discours dont on suit avec charme le développement. La fréquence des examens, la nécessité d'obtenir de bons points pour assurer sa promotion à la fin de l'année, concourent, avec l'attrait des sujets, à inspirer même aux derniers élèves la volonté de travailler. Les réunions libres que forment au dehors les élèves, soit à la bibliothèque, soit dans une salle de conférences mise par le collège à leur disposition, donnent naissance à des travaux que le professeur ne doit pas ignorer, et dont les plus brillants ou les plus solides peuvent être lus dans la classe, pour jeter de la variété et susciter l'émulation^.