Jourdain^ Histoire de VUniversilé, p

L'enseignement est ennuyeux: le rendre attrayant; Técolier est surchargé : lui donner le temps de penser ; il est passif avec votre règlement d'outre-tombe : le réveiller, cultiver sa volonté, avoir Tair de la suivre, et la suivre, en effet, quand on le peut sans inconvénients pour lui : telle est la règle que je propose pour renouveler renseignement des lettres. Elle est également bonne pour la philosophie et pour rhistoire. Mais je ne veux pas parler ici de la philosophie , qui demanderait tout un livre. Je l'écrirai quelque jour, si Dieu m'en donne le temps. Je hasarderai dès à présent quelques mots sur l'enseignement de l'histoire.

Si nous faisons un tout des quatre classes inférieures, il faut de nécessité y mettre une sorte de vue d'ensemble de l'histoire universelle, et une étude plus étendue de l'histoire de France. C'est l'enseignement des écoles primaires renforcé. En quatrième on reprend avec plus de détail l'histoire ancienne. L'histoire grecque et l'histoire romaine coïncident avec la lecture des auteurs grecs et latins en troisième et en seconde ; en rhétorique, on revient sur l'histoire de France, en insistant sur les derniers siècle3. Cet ordre est très-naturel. S'attacher à une histoire, avant d'avoir une idée du développement général de l'humanité, c'est s'exposer à n'en pas comprendre le sens, à ne pas mettre les événements et les peuples à leur vraie place. Cette histoire du genre humain, depuis qu'il y a une histoire, doit être faite à grands traits, par grandes périodes, en dédaignant tous les détails, et en ne prenant que les dates solennelles. Si on insiste ensuite, en septième, en sixième et en cinquième, sur l'histoire de France,

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c'est qu'il faut de bonne heure connaître et aimer son pays. C'est à mourir de honte, que nous ayons partout des écoles, et qu'un Français ne connaisse ni l'histoire de la France, ni sa conformation, ni ses ressources physiques, ni son organisation politique et administrative. Ce bon conunencement, qui fixe dans la mémoire, d'une façon indélébile, la série des grands faits avec leur date, et qui rend bien présent à l'esprit le théâtre des événements, est une préparation excellente pour l'histoire plus détaillée, qui convient mieux à des jeunes gens d'un esprit déjà plus formé, et qui se fait seulement pour ceux qui ont franchi la division inférieure, mais cette fois en insistant sur les époques principales et sur les temps plus rapprochés de nous. La moitié pour le moins du talent d'enseigner l'histoire consiste à distinguer ce qui importe aux gens du monde, c'est-à-dire ce qui concourt aux grands résultats, et ce qu'il faut abandonner aux érudits, comme détails sans conséquences visibles et immédiates. Je veux bien qu'on s'attache de temps à autre à un épisode, quand il est charmant ou très-dramatique, parce que c'est une fête à donner à son auditoire ; mais tomber dans l'érudition proprement dite, charger la mémoire de dates inutiles et de petits faits, c'est aller directement contre le but qu'on doit se proposer dans un collège , et qui se résume ainsi : Faire aimer l'étude ; fournir des matériaux et des méthodes à Tétude. Toute Thistoire est une grande et sérieuse comédie. Si Plaute ou Molière nous donnaient leur secret, nous verrions que la plus belle scène nuit à la perfection de l'ensemble, quand elle ne concourt pas au dénoûment. Le grand Dramaturge, qui gouverne les sociétés hu-

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maines, conduit les événements et les enchaîne avec un art infini : toute la poésie et toute la philosophie de rhistoire est dans cet enchaînement, et quand on sait le faire ressortir, on s'empare puissamment de toutes les forces de l'imagination et du raisonnement. C'est là la tâche du maître; c'est en lui un plus grand mérite que l'érudition ou l'éloquence. L'érudition n'est pas à sa place dans une chaire de collège; il faut être érudit, parce qu'il faut toujours avoir plus qu'on ne donne, et parce que l'érudition en histoire est la condition de la sûreté et de la précision ; et il est bon aussi d'être éloquent, parce que c'est l'éloquence qui fait jaillir la flamme; mais l'important, le capital, c'est cette vue claire de la marche des événements et le talent de les grouper de manière que le mouvement de l'humanité, s'avançant vers son but à travers les âges, éclate à tous les yeux. L'histoire contient tout : la morale, la politique, l'art, les lettres, la science; elle doit suivre l'homme dans tous ses développements, et montrer comment ils influent l'un sur l'autre. Cesrisibles histoires qui racontent la succession des princes, les traités, les batailles, comme si les acteurs de ces événements étaient des marionnettes, et non pas des hommes en chair et en os, ne sont qu'une nomenclature également stérile et fastidieuse. C'est de l'homme tout entier et de la société humaine qu'il s'agit; de l'homme, dis-je, de ses passions, de ses faiblesses, de ses devoirs, surtout de ses devoirs. L'enseignement de l'histoire manque son but, s'il n'est pas l'enseignement le plus splendide et le plus irréfutable de la morale.

Le rapport de MM. Himly et Levasseur nous a fait

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connaître comment se font presque partout les classes d'histoire. Le professeur dicte un résumé très-court, qu'on apprend par cœur, non pas mot à mot, mais dans son sens général. Il fait ensuite une leçon comme un professeur de faculté, pendant laquelle les élèves prennent des notes; et enfin, il interroge. Je n'ai rien à dire de ce procédé, qui me parait assez naturel. Le résumé, la leçon, l'interrogation, tout cela est bon, si tout cela est fait dans un bon esprit, c'est-à-dire dans un esprit très-philosophique. Les deux habiles inspecteurs remarquent, avec beaucoup de sens, que les maîtres les plus éloquents ne sont pas toujours ceux qui font les meilleurs élèves. C'est qu'ils se complaisent dans leur éloquence, et ne la proportionnent pas aux esprits qui les écoutent; c'est aussi qu'entraînés eux-mêmes, ils se donnent un trop grand rôle. Leur rôle véritable n'est pas celui de premier sujet; ils sont surtout les directeurs de la troupe : faire travailler, faire aimer le travail, ramener tous les faits et toutes les études à l'unité. Le professeur qui parle trop n'a que des élèves passifs, c'est-à-dire qu'il ne forme pas d'élèves. De deux choses l'une : ou il tombe dans l'érudition, ou il tourne au pathos. Il ne doit parler que pour rectifier, pour compléter, quelquefois pour donner un modèle d'exposition, surtout pour expliquer le sens et la suite des choses. Les élèves prennent des notes pendant qu'il parle; c'est indispensable. Qu'ils marquent seulement la suite des faits : si leurs notes sont une sorte de sténographie, tout est perdu ; l'histoire n'est plus pour eux qu'un exercice de mémoire. La rédaction qu'ils font ensuite doit être leur œuvre propre, et non pas la reproduction des paroles du

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maître. Je la voudrais très-courte. C'est une sotte manie de les habituer à couvrir le papier de détails insignifiants. D'abord les détails sont de trop, et ensuite cette rédaction hâtive, quand ce n'est pas la copie môme d'un livre, les habitue à ne pas soigner leur style, à ne pas dédaigner les banalités, à ne pas connaître le prix de la précision. J'ai entendu des élèves se dire entre eux, après une composition : Combien as-tu fait de pages? J'en concluais avec assurance que leur maître ne savait pas son métier. J'aime mieux ne demander qu'un résumé très-sobre, et donner à l'élève le temps de faire quelques recherches sur un point sérieux, ou d'écrire, en y mettant toute sa force, un récit dont il choisit lui-môme le sujet.

Un défaut qui se rencontre souvent chez des professeurs de talent, c'est de songer surtout à la science, et très-accessoirement à leurs élèves ; d'ôtre des savants ou des écrivains plutôt que des professeurs. Il en résulte, entre autres inconvénients, qu'ils dirigent leur enseignement sans se préoccuper de l'enseignement voisin, et que l'élève n'a pas seulement deux professeurs différents, mais deux directions différentes. 11 faut d'abord faire son métier, surtout quand c'est le noble métier d'instruire la jeunesse; on ne s'en trouvera pas mal pour soi-môme ; la peine qu'on se donnera pour éclairer et féconder déjeunes esprits ne sera pas stérile pour le maître. Les conférences pédagogiques auront, je l'espère, pour effet de continuer dans les lycées les traditions de ces anciens collèges où l'élève remplissait toujours la pensée du professeur. On y prendra des mesures d'un commun accord pour que deux enseignements ne puissent pas

se coBtrarier, poor qu'ils- ae [fêtent au contraire un afpui motod. Ce sont surtout ks professeurs de littérature et ceox dliistoire ç«i (ust besoin de se concerter^ parce qu'As donnent, en réalité, sous deux formes difrér^ile%feméme enseignement. L'un, après le récit des événements d'un règne, invoque les témoignages contemporains, rappelle les œuvres principales; et Tautre, en lisant Tite-Live et Tacite, montre la suite des événements, et discute, au besoin, l'authenticité d'un fait. 11 est impossible de connaître l'histoire romaine sans avoir lu Tile-Live, ou de lire Tite-Live avec plaisir et profit sans avoir déjà des notions étendues sur l'histoire romaine.

Cette véritéest au moins aussi frappante pour l'histoire de France. Je prends pour exemple le seizième siècle, si plein d'événements, et si grand par le mouvement littéraire. Est-il possible de l'étudier seulement dans ses historiens ? Certes, il est plus que hasardé de voir dans Grandgousier, Gargantua et Pantagruel les portraits de Louis XII, François I*' et Henri II ; cependant il faut étudier ces inventions horrifiques pour bien connaître Thistoire d'un temps et d'un pays où Dolet était jeté sur le bûcher, tandis que maître Rabelais multipliait les éditions de son œuvre, et mourait curé de paroisse. Rabelais lui-même, et Marot, et Ronsard, et Montaigne, peut-on les comprendre seulement, si on les isole du temps où ils ont vécu? Quand on lit ces mots dans les Essais : « Il ne sera pas mis en chaise pour dire un rooUe prescript; il n'est engagé à aulcune cause que parce qu'il l'appreuve;» on croit entendre seulement un précurseur de Descartes ; mais quand Montaigne ajoute : « ny ne sera du métier où se vend

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à purs deniers comptants la liberté de se pouvoir repentir et recognoistre*; » ne sentK>n pas le besoin de savoir en quelle année une telle phrase a été écrite? Il en est de môme de ce- qu'il dit un peu plus haut en parlant de l'éducation d'un gentilhomme : ce II le fault rompre à la peine et aspreté des exercices pour le dresser à la peine et aspreté de la dislocation, de la cholique, du cautère et de la geaule aussi, et de la torture ; car de ces dernières icy, encores peult-il estre en prinse, qui regardent les bons, selon le temps, comme les meschants : nous en sommes à l'espreuve ; quiconque combat les loix, menace les plus gents de bien d'escourgees et de la chorde ^. » Et la Servitude voloniaire, ne dit-elle rien sur l'état de la société au seizième siècle? Et le Baron de Fœneste? Et les Tragiques?

Le sage justicier est traisné au suplice;

Le mal-faicteur lui faict son procès ; Finjustice

Est principe de droict*.

Le livre des Princes (dans les Tragiques) est rempli de vers dignes de Juvénal (il en traduit souvent), de traits à la Tacite, mais trop crus pour qu'on puisse les citer, et qu'il faut avoir lus pour connaître Charles IX et Henri III.

Pour nouveau parement, il porta tout ce jour Cet habit monstrueux pareil à son amour :

Si qu'au premier abord chacun estoit en peine S'il voioit un roy femme ou bien un homme reyne*.