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certainement Thistoire. On a beau condamner au feu ou livrer au pilon des mémoires platement écrits qui n'auraient pas survécu à la passion du moment ; on ne triomphe pas des chefs-d'œuvre ; c'est par eux que la vérité reste toute-puissante. Les lettres ne sont pas le commentaire de l'histoire : elles en sont le fond. Autrefois le professeur de littérature était aussi le professeur d'histoire. Cette méthode était conforme à la fameuse théorie sur laquelle nous avons si longtemps vécu et qui trouble encore quelques esprits, de faire de l'enseignement du latin le fond de l'éducation, et d'y rattacher tout le reste à titre d'accessoire. Elle avait pour résultat de n'enseigner l'histoire que par lambeaux, et sous une forme anecdotique et oratoire, qui en donnait l'idée la plus incomplète et la plus fausse. On a regardé, avec raison, comme un excellent progrès, d'avoir un enseignement et des professeurs spéciaux : ils devraient l'être dans toutes les classes ; mais il ne faut pas que la séparation aille si loin que les deux enseignements se contredisent, ou même qu'ils s'ignorent mutuellement. Ils doivent sans cesse s'éclairer et s'animer l'un par l'autre, de telle sorte qu'il y ait deux ^professeurs, et même quelquefois deux méthodes, mais une seule étude.

Ainsi le professeur de lettres replacerait toujours dans son milieu l'œuvre qu'il étudie ; et le professeur d'histoire n'omettrait ni les lettres, ni les arts, ni les sciences, lui qui doit surtout se proposer de dérouler le tableau de la civilisation universelle. La progression ou la transformation des idées, des croyances, des lois, des mœurs, les variations apparentes du goût, l'enchaînement des découvertes, la parenté des

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(Enrres de Fe^rii, la lutte incessante contre la matî^ie, parallèle à la lutte des hommes entre eux, c'est là ce qui derrait tmir une place prépondérante dans Tenseign^nent de lliistoire, qu'on étouffe sous les faits de guerre et de politique. Cbaque maître néglige tout ce qu'un autre semble plus spécialement diargé d'enseigne*. D faut compter sur les digressions, sur l'initiation par les voies détournées ! Une matière de vers latins, un discours serviront de véhicules ; que d'élèves n'ont su que de cette ' façon quelque diose de Dante ou de Hilton ! Combien ne sauraient rien d'Aristote, s'ils ne l'avadent fait parle* comme précepteur d'Alexandre !

Les considérations sur les beaux-arts surtout me paraissent fâcheusement omises. Entre le lycée de la semaine et le musée du dimanche, nul lien régulier. Sans doute, si le goût littéraire est formé, c'est un fonds solide pour tout le reste : mais faut-U s'en remettre au hasard? D y a là de grands noms qu'il serait bon de ne pas admirer sur parole. Croit-on qu'une leçon sur l'art grec au temps de Périclès et de Phidias ne vaille pas quelques détails qu'on omettrait sur la guerre du Péloponnèse? Et si le récit des croisades laissait quelque place à Farchitecture gothique, et celui des guerres d'Italie au tableau de la Renaissance, y verrait-on grand mal? C'est pourtant sur quoi les professeurs d'histoire glissent le plus volontiers, parce que ce n'est pas l'esprit du cours; on y prend l'homme dans son agitation, qui passe, et non dans ses créations, qui demeurent.

L'histoire des sciences, non plus, n'apparaît nulle part. L'historien n'en devrait-il pas indiquer les progrès à travers les préjugés, les erreurs, les supersti-

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tions, les persécutions, de Pythagore à Newton ou & Lavoisiér, en passant par la nécromancie, l'alchimie et l'astrologie judiciaire ? Les langues, à force d'empiéter, ont restreint le domaine de l'esprit, et rétréci même le champ de l'imagination.

Nous avons la manie de tout séparer, ce qui aboutit à tout diminuer. Il n'en était pas ainsi avant le règne de l'analyse. Descartes a écrit sur la géométrie, la physique, la médecine ; Rousseau sur la botanique et la musique; Voltaire sur toutes choses. Il faut au moins avoir des clartés de tout, des échappées de vue sur l'ensemble. On peut bien, dans les études humaines, séparer les genres, distinguer les aptitudes, choisir son filon; mais c'est l'ensemble qui est ravissant, parce que l'ensemble, c'est l'étude de l'homme. Voilà pourquoi c'est une idée très-juste de comprendre la philosophie dans l'enseignement secondaire ; d'en faire comme le résumé et le couronnement de tout cet enseignement. En Angleterre, on n'étudie la philosophie que dans les Universités. Il en était de même autrefois en Allemagne ; à présent, on ne sort pas du gymnase sans avoir au moins une idée de cette science qui fournit à toutes les autres leurs principes et leurs méthodes, et dont le caractère essentiel est de substituer la synthèse à l'analyse, et de ramener à l'unité tous les développements en sens divers de l'esprit humain*.

J'ai dit que je ne parlerais pas de la philosophie,

1. c A partir de leur vingtième année, on devra leur présenter dans leur ensemble les sciences que dans leur enfance ils ont étudiées isolément, afin qu'ils saisissent sous un point de vue général, et les rapports que ces sciences ont entre elles, et la nature de Tétre. > (Platon, la République, liy. vil> trad. fr., t. X, p. 114.)

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qui est, par excellence, Tétude de l'homme*. Rabelais appelle cette étude un autre monde ; il a raison : c'est un monde; c'est la grande moitié des études humaines. 11 s'exprimerait plus justement, en disant que c'est le môme monde envisagé de l'autre côté. Après avoir étudié les sciences et les arts, on étudie la pensée et le sentiment, et c'est encore le même sujet d'études sous une nouvelle forme. On sépare trop la philosophie de tout le reste de l'éducation; il n'y a pas une connaissance humaine dont elle ne soit le fondement et le but. Il n'y a pas un professeur, depuis les professeurs des classes élémentaires ^ qui n'enseigne la philosophie. La grammaire est une partie de la philosophie, comme la littérature, l'histoire, les sciences de raisonnement et les sciences d'analyse. Ce qu'on appelle les parties du discours ne sont que les formes de la pensée ; les règles de la langue sont de la logique ; les préceptes de l'art poétique et de l'art oratoire sont fondés sur la psychologie. Les axiomes qu'on place à la tête des sciences déductives, et les définitions, tiennent aux plus hauts problèmes de la métaphysique. On les présente d'abord aux enfants comme des vérités qu'il faut accepter sans examen , et auxquelles s'enchaînen toutes les autres. On leur parle du temps et de l'espace ; des trois dimensions, de la surface, de la ligne, du point; des principes et de leurs conséquences; de la manière d'observer et de généraliser. Ils acceptent tout cela, sur l'autorité des maîtres, jusqu'à ce qu'on suscite dans leur esprit le besoin de discuter el de vérifier, qui^ est l'origine de la philosophie. Ils