PREMIERE PARTIE
Pour qu'une question aussi ample, prise dans sa généralité, fût objet d'appréciation objective, il faudrait et suffirait que, par quelque artifice, les formes d'éducation dominantes d'un temps apparussent confrontées dans un raccourci permettant d'embrasser la structure et le dynamisme de chacune d'elles, et de reconnaître leurs similitudes, leurs oppositions et leurs relatives valeurs de puissance. — En quelque façon ces conditions ont été réalisées par le Congrès international d'éducation morale, tenu à la Haye en 1912 : dans cette vaste réunion d'éducateurs, dans cette confrontation internationale de doctrines il est légitime de voir l'analogue de ces expérimentations spontanées qu'Auguste Comte désignait comme un des appuis de l'investigation sociologique.
On ne devait pas attendre des résultats immédiatement tangibles et mesurables, comme d'un congrès proprement scientifique ou relatif à une technique
U) D'abord publié dansla Revue de Méthaphysique et de Morale, âniiée 1912.
matérielle. Là en effet les apports s'additionnent, L somme en est une valeur déterminée. Mais un systènii d'éducation est un tout relatif à des conditions natio nales, religieuses, à des principes et à des faits qu varient selon les milieux et selon les groupes. Chaqu( collaborateur apporte au congrès un aspect fragmen taire du système éducatif qu'il connaît ou conçoit, oi bien une synthèse prodigieusement elliptique. Point d< commune mesure applicable immédiatement à de: contributions aussi hétérogènes, pour en dégager auto matiquement un bénéfice positif. A un congrès d'édu cation il ne convient pas précisément de demande] qu'il nous donne des résultats : il faut que chacun pai son propre effort les en tire, en repensant les idées en refaisant ou interprétant pour soi l'expérience de: autres, en utilisant enfin la diversité même des moda lités techniques pour reconnaître les valeurs constantes qui intéressent universellement le progrès de la tech nique éducative. C'est cet effort que je tenterai ici di point de vue de nos préoccupations françaises et plu! particulièrement du point de vue des conditions d( notre éducation publique. Je concentrerai d'ailleuri l'investigation presque exclusivement sur les question: qui ont absorbé la plus grande part des travaux di congrès, sur les questions concernant les condition! essentielles et la base même de l'éducation morale.
Première constatation : dans la pensée de la plupar des collaborateurs les congrès d'éducation moraL répondent à un besoin de notre époque particulière ment urgent et universellement senti, à la nécessité d'une réorganisation des bases morales et éducative! des sociétés modernes : dans toutes les sociétés di globe^ c'est une transformation profonde des concep-
tiens, méthodes et institutions d'éducation, qui s'opère
Ion des modes variés.
L'une des formes de cette affirmation, c'est la dénonciation d'une « crise de la morale ». En France M.Paul Bureau (1) jette le cri d'alarme. Mais le même cri s'élève en bien d'autres pays, notamment dans la Hollande rotestante et traditionaliste, où le D»" Mouton accepte
constatation d'un fléchissement général des mœurs et en cherche les causes. Aussi est-il difficile d'accorder à M. Bureau la conclusion toute française qu'il tire de ses statistiques : savoir, que le fléchissement de la conscience commune soit l'effet de la substitution d'un enseignement laïque à l'enseignement religieux. Il semble plus exact de reconnaître que ce fléchissement est l'efTet d'un ensemble de modifications intellectuelles et sociales, dont l'une des plus graves est sons doute l'inévitable dissolution des formes confessionnelles delà vie religieuse, alors que d'ailleurs la forme laïque de l'éducation morale n'est pas encore suffisamment constituée pour s'acquitter de façon satisfaisante de la fonction qui appartient légitimement à l'éducation religieuse, tant que celle-ci a pu entretenir sa vigueur par son accord aux conditions intellectuelles et sociales. C'est donc tout le progrès moderne, c'est le développement de la connaissance analytique, c'est, comme le remarque très judicieusement M. Mouton, le développement prodigieusement rapide de la civilisation matérielle, c'est le mouvement social travaillant toutes les nations, c'est tout cet ensemble de causes liées, qui entraîne la « crise de la moralité ».
La laïcisation de l'éducation n'est qu'un épisode de
(1) Les textes de toutes les communications mentionnées dans cette ♦'•tude figurent dans les quatre volumes des Mémoires sur Véducation morale publiés par Mlle Attie Dyserinck pour le Comité exécutif néerlandais (La Haye, Martinus Nijhoff, 1912). Une table alphabétique par noms d'auteurs permet de retrouver immédiatement le texte du mémoire de tout auteur cité. En conséquence je me suis abstenu de donner pour chaque citation une référence spéciale.
DELVOLVÉ. — Technique. 3
ce mouvement de transformations nécessaires, et cet épisode ne paraît nullement devoir être localisé en France. Le recteur Hôft, de Hambourg, remarque que dans la plupart des pays (notamment en Hollande, Italie, x\mérique, France, Suisse) s'accomplit un mouvement de séparation de l'école et des églises; il remarque que cette évolution est liée à celle de la vie entière, qui a pris un caractère laïque, rationnel ; il voudrait hâter le moment où cette évolution s'accomplira dans son propre pays. Cette opinion, cette attente se manifestent identiques en plusieurs autres mémoires allemands. En Angleterre, en Autriche, des sociétés éthiques préparent et commencent cette évolution, en cherchant et appliquant des principes laïques d'éducation. L'éducation laïque règne dans les écoles de l'Inde morcelée en sectes (Prof. H. -J. Bhabba). Dans la Hongrie tourmentée par les antagonismes de religionscomme de races, M. Franz Kemény lance un appel presque tragique en faveur de la laïcité.
Le mouvement vers la laïcisation paraît généraL Reste que notre pays de raison et de révolution, c'està-dire de transformations anticipées par une volonté logique, a pris la tête du mouvement et, si Ton veut„ devancé l'heure. Son histoire intérieure a posé les problèmes religieux, comme les problèmes sociaux» sous l'angle de l'absolu, et la laïcité est ici fait accompli depuis trente ans, tandis qu'ailleurs elle est l'évément qui insensiblement se réalise.
Si l'acheminement vers la laïcisation est assez constant, il ne laisse pas que d'offrir selon les pays les modalités les plus diverses : le mouvement de réorganisation de l'éducation est loin d'être uniforme. C'est ainsi par exemple qu'en France et en Belgique la laïcité, en dépit qu'elle en ait, est regardée comme l'ennemie de la religion, tandis qu'en Angleterre elle apparaît comme l'aboutissement du libéralisme religieux, ou comme un sage compromis permettant de
tirer parti de la diversité même des sphères confessionnelles, pour constituer en dehors d'elles une base d'union et de collaboration morale entre les diverses formations religieuses et sociales de l'Empire. Cependant partout le mouvement de réorganisation se montre composé d'une tendance progressive et d'une résistance, et il faudrait être aveugle, quandon a l'ensemble sous les yeux, pour ne pas voir que la résistance est nécessaire au développement même de la tendance. Ici aussi il faut que l'air résiste aux ailes de la colombe. Si l'on supposait brisés tout d'un coup les antiques ressorts de l'éducation, abolies les institutions et leurs empreintes dans les âmes, l'effort de réorganisation laïque s'abattrait soudain dans le vide. Une réorganisation est nécessairement fonction de l'ordre qu'on bouscule pour le restaurer. Dans un congrès d'éducation morale le concours des représentants des formes traditionnelles avec les novateurs apparaît comme une condition indispensable de travail fécond. Aussi bien n'a-t-elle pas fait défaut à celui de La Haye, qui a réalisé les confrontations utiles.
Il était difficile que les travaux du congrès ne prissent pas l'aspect d'un conflit de tendances, d^autant que la majorité des mémoires présentés témoignent de ce fait, que la préoccupation capitale en matière d'éducation, c'est celle des principes inspirateurs, celle du grand parti pris moral qui maintient un système d'idées et d'influences sociales : toutes les méthodes d'enseignement, la discipline, l'organisation scolaire, les organisations sociales sont relatives à l'inspiration centrale qui les traverse et les anime. Il était inévitable, la question des principes étant ainsi placée au pi^emier plan, que les collaborateurs de diverses tendances vinssent à se grouper en partis plaidant les uns contre les autres. C'est ce qui se produisit parfois, nomobstant les meilleures intentions, au cours des séances pLénières, Mais un fait très remarquable a per-
mis; que la lutte fût portée sur un terrain tel, qu'elle donnât lieu à autre chose qu'à des joutes dialectiques ; c'est que la majorité des rapporteurs se sont délibérément placés au point'de vue pratique. « Prise de l'éducation chrétienne sur les âmes », — « conditions d'efficacité de la morale laïque », voilà les formules qui s'opposent. Sans doute en acceptant ce terrain chacun a l'arrière-pensée de favoriser ses propres vues, persuadé que leur supérieure vérité entraine leur prépondérance pratique. Mais l'important, c'est qu'en prenant pour point de départ la question d'efficacité, confessionnels et laïques se sont donné pour tâche de creuser, chacun par sa voie propre, jusqu'aux véritables données des problèmes de l'éducation, qui résident dans la profondeur de la volonté humaine : car ils se sont imposé d'établir la valeur de leurs syst'^^mes respectifs par rapport à des conditions fixes posées par la nature même. Ainsi au cours de la discussion pragmatique, c'est la réalité psychique et sociale qui est explorée, au bénéfice de ceux qui préfèrent à la vérité qu'ils possèdent celle, plus belle, qu'ils aspirent à posséder. Je vais tâcher de dégager les principaux résultats de l'exploration, en commençant l'examen par ceux que nous apportent les esprits fidèles aux formes confessionnelles de l'éducation morale. — Il est bien entendu que cet examen n'est pas celui d'un spectateur « désintéressé ». mais fort intéressé au contraire à trouver son bien dans la pensée des autres.
Le premier des quatre volumes de Mémoires sur V éducation morale publiés par les soins de la secrétaire générale du comité néerlandais, Mlle Attie Dyserinck, s'ouvre sur la communication en langue anglaise du Prof. M. E. Sadler, vice-chancelier de l'Université de
Leeds, immédiatement suivie par la communication en langue allemande du docteur F. W. Fœrster, de Zurich, fils du Prof. Wilhelm Fœrster, le grand protagoniste allemand de l'idée morale laïque. Ce n'est point sans dessein, je pense, que ces deux contributions ont été offertes les premières à la réflexion du lecteur. Elles représentent éminemment une conception de l'éducation morale où les organisateurs ont vu, avec raison, je crois, un point d'équilibre fort important du congrès; elles exposent un christianisme exclusivement pragmatique, n'opposant aucune barrière quelconque à la libre discussion, et offrant ainsi un terrain de contact aux préoccupations confessionnelles et aux recherches d'esprit purement laïque.
Très brièvement, avec autant de simplicité que de vigueur, M. Sadler oppose à l'enseignement moral de la salle de classe la vivante tradition transmise de cœur à cœur, liée à la fois à un corps de vérités et à la pratique de la vie. C'est à cette tradition et non à un enseignement didactique qu'appartient le pouvoir moral essentiel, pouvoir qui prend sa source aux profondeurs de l'âme, où les mots ne sauraient atteindre. Cette vie profonde, source vraie de la moralité, M. Sadler la voit liée, et il parait la juger nécessairement liée, dans les pays chrétiens, à la forme chrétienne de la tradition de vie et de pensée, qui se répand, — mêlée d'ailleurs de faiblesses et d'erreurs, — dans toutes les branches de l'Eglise chrétienne.
Plus significatives encore peut-être sont les déclarations du docteur F. W. Fœrster, qui, d'abord partisan d'un idéal d'éducation absolument irréligieux, en a été détaché par la pratique de la pédagogie morale. L'expérience lui a appris que fondement rationnel et inspiration morale sont deux choses distinctes, que pour produire cette inspiration ce n'est pas assez d'un idéal purement humain. Seule l'inspiration religieuse est capable de réaliser la formation du caractère par la
réduction de l'égoïsme : tout acte de domination sur nous-mêmes pour obéir à la loi morale nous ramène à la source éternelle de notre nature spirituelle. L'accomplissement de la loi sans le sentiment profond de sa signification divine, c'est la croix sans l'élévation ; seule l'inspiration religieuse unit la loimorale, la réclamation extérieure de la société, à la plus profonde et la plus libre impulsion personnelle. — Selon M. Fœrster sa propre évolution n'est pas un fait accidentel : une évolution générale de la pédagogie morale dans le même sens est à attendra de son application même à l'œuvre concrète de l'éducation : et l'auteur veut voir dans mon livre Rationalisme et tradition un signe précurseur de ce mouvement. — Je reconnais volontiers, étant mis en cause, que dans sa forme générale la conception que l'auteur expose du dynamisme de la volonté est parfaitement d'accord avec celle qui résulte de mes propres analyses. Seulement mon chemin s'écarte nettement du sien, lorsque, de même que M. Sadler, il identifie inspiration religieuse et inspiration chrétienne, affirmant qu'à un certain degré de révolution humaine le Christ est le seul fondement possible de la culture morale. Je n'aperçois point le support expérimental d'une telle assertion ; il faudrait demander à la pensée laïque, s'il ne lui appartient pas de rejoindre l'inspiration religieuse, sans rencontrer aucune tradition ecclésiastique.
Le congrès nous a valu un grand nombre de communications animées d'un esprit analogue à celui dont MM. Sadler et Fœrster nous ont donné l'excellent témoignage. J'en signalerai deux, à titre d'exemples complémentaires, qui enrichissent de quelques remarques intéressantes la thèse centrale de la valeur pratique des formes religieuses, de leur rapport à la nature vraie de la vie psychologique. — Le Rév. Gordon Milburn, chef d'institution à Calcutta, appelle notre attention sur la diversité nécessaire des principes de
la vie morale, diversité en rapports avec celle des circonstances et avec celle des types moraux: la réduction des formes de persuasion morale à l'unité logique d'un même motif rationnel les appauvrit et les condamne à l'impuissance pratique. Ce que vise cette critique, c'est visiblement la prétention d'un rationalisme philosophique à fournir le fondement dernier de la vie morale. L'auteur ne marchande pas la reconnaissance de leur valeur partielle, originale, aux divers motifs sentimentaux et rationnels, dont il passe la revue. Mais il réserve ainsi en dehors et au-dessus de ces formes particulières de la détermination pratique, le principe religieux, lié à un autre ordre d'émotions, d'impulsions et d'intuitions, et transformant la loi morale en volonté universelle de Dieu et en objet d'amour. — Ces observations du Rév. Milburn sont fort propres à nous détourner de confondre l'unité logique d'un système de morale philosophique avec l'unité d'inspiration, en vertu de laquelle toute l,a variété des devoirs, et celle des émotions et idées, qui en accompagnent l'accomplissement, se relient à une détermination spirituelle de la vie. La pratique pédagogique conduit fort généralement les maîtres de nos écoles à renoncer dans l'enseignement moral à l'utilisation d'une théorie morale rigoureusement rationnelle, à demander la force de persuasion à des motifs et mobiles variés selon l'occasion, selon les dispositions qu'ils sentent chez les enfants ; ils évitent par cet éclectisme l'écueil de la réduction à l'unité logique. Mais trouvent-ils dans les directions officielles et généralement dans nos études laïques actuelles de philosophie morale un guide suffisant vers cette inspiration centrale qui fait l'unité vraie de la vie morale ?
Le docteur de Graaf, exposant le point de vue de « L'union protestante néerlandaise », s'attache surtout à mettre en lumière la différence, l'opposition même
qui existe entre le fait de la moralité réalisée et la tâche de la moralité conçue comme objet d'un permanent effort, qui a son appui non dans les réalisations humaines, mais dans l'inspiration divine au fond de la conscience. Ainsi l'éducateur ne saurait prétendre s^élever lui-même au-dessus de la moralité commune pour servir de modèle exemplaire aux enfants : qu'ils aient donc, maître et enfants, conscience de la suprématie infinie de la vertu divine. Ainsi encore il est imprudent d'attendre que l'enfant découvre par la seule expérience de la vie la justice immanente, qui sanctionne nos actions : c'est trop demander à l'intellect ; c'est ^ans sa propre vie spirituelle qu'il doit faire cette découverte, dans son immédiate intuition inséparablement religieuse et morale. L'auteur remarque les nombreux points de contact des vues qu'il expose avec les philosophies idéalistes ; il ne comprend pas bien pourquoi si souvent les philosophes sont adversaires des chrétiens de libre inspiration {freisinnige) . — J'estime qu'il y a des raisons non d'hostilité, mais de nette distinction entre les uns et les autres. Mais il faut reconnaître que les vues psychologiques que l'auteur, comme les précédents, tire de son expérience de l'éducation religieuse, sont susceptibles, considérées en elles-mêmes, de contribuer utilement à des recherches instituées dans Tesprit le plus rigoureusement laïque sur les sources de l'inspiration morale.
Je ne crois pas m'avancer témérairement en émettant cette opinion, que la très grande majorité des confessionnels protestants ou catholiques, qui ont pris part aux travaux du congrès, accepteraient volontiers, comme point de départ de leurs thèses, cette psychologie de la volonté morale et du rôle de l'inspiration et de la tradition religieuse, qui fait l'objet de la préoccupation principale des libéraux ; quitte à substituer
ensuite au christianisme minimum de ceux-ci des conditions confessionnelles de la détermination morale plus spéciales et plus exclusives. Nombre d'entre eux d'ailleurs s'essayent à emprunter des voies psychologiques analogues, pour soutenir pragmatiquement la forme confessionnelle spéciale, dontils sontles tenants. Je serai bref ici, non que les contributions manquent d'intérêt, — mais cet intérêt est d'ordre plus spécial et ne porte pas aussi directement sur le point central autour duquel la pensée laïque prend contact avec les opinions confessionnelles. Je me bornerai donc à signaler entre autres les rapports du docteur Cramer et du professeur Lindeboom, celui du professeur Bavinck, d'Amsterdam, qui croit à la nécessité d'une autorité fixe fournie parla métaphysique théistique des églises chrétiennes ; celui de miss Constance Fox, qui analyse avec beaucoup de finesse et un sens très délié de la vie morale les effets éducatifs produits par tout l'ensemble des croyances, institutions et pratiques propres à l'église catholique. Si l'on étudiait en détail tel ou tel point particulier de pédagogie morale, il y aurait bénéfice à dépouiller de telles études. Ce n'est point ici le cas. Mais il sera utile en revanche de donner attention à un élément d'importance générale mis en évidence dans certaines contributions catholiques : l'autorité. Les protestants libéraux demandent surtout à l'éducation religieuse d'ouvrir les sources de la libre inspiration, qui transforme en objet d'amour pour la volonté individuelle la loi que lui impose l'ordre social. Les catholiques sont plus préoccupés de la suggestion en vertu de laquelle un ordre social s'impose à la volonté individuelle. Ils considèrent que telle est la nature vraie de l'homme, que cette suggestion d'autorité constitue un facteur prépondérant de l'éducation. C'est comme manifestation nette de cette préoccupation que le rapport de M. S. J. Wader, prêtre catholicjue de Bruges, offre de l'intérêt. On y voit que la
nécessité de l'autorité est le premier postulat de Téducation morale. La nature humaine n'est point totalement bonne ; l'enfant est « une anarchie d'appétits et de penchants », anarchie qui ne cessera que par l'intervention d'une autorité qui le « courbe sous sa loi de force », jusqu'à ce qu'éduqué il s'}^ soumette lui-même spontanément et consciemment. Et l'auteur abrite ces affirmations un peu farouches derrière l'autorité d'aspect plus intellectuel et plus humain, derrière 1' « autorité libératrice » de M. Laberthonnière. Je n'ai pas à discuter ici en ellemême cette théorie de l'autorité, mais je voudrais en retenir ce qu'elle renferme ou suppose de juste compréhension des conditions réelles de l'éducation humaine. Il y a là un témoignage instructif de la conscience, que possède l'Eglise catholique, de ce qu'elle doit de puissance spirituelle à sa constitution en société solide cimentée par des principes. Soit dit en passant, ceci nous rend intelligible l'attachement des esprits catholiques les plus libérés intellectuellement au loyalisme ecclésiastique, forme de fidélité sociale, qui est une part essentielle de leur foi et de leur constitution morale. 11 y aurait grand intérêt à faire servir cette expérience catholique du rôle moral de l'autorité à éclairer la question générale des facteurs sociaux de l'éducation morale ; à la rapprocher notamment de cette autre expérience, qui s'institue aujourd'hui sous nos yeux dans les milieux syndicaux, où des modification^ morales importantes paraissent s'accomplir dans les individus du fait de leur acquiescement à une autorit( sociale, qui n'est pas seulement ni principalemeni mandataire représentant des intérêts, mais dépositaire d'une vérité pratique, au nom de laquelle elle impose une discipline et inspire crainte et respect. Les conditions psycho-sociales, que ces diverses expériences décèlent, seraient sans doute très utilement reportées dans les théories sociologiques relatives à la morale
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et à l'éducation, pour en préciser la signification pratique (1).
A la même conception psychologique de la nature humaine — de l'infirmité morale de Tindividu — sur laquelle s'appuie la théorie de l'autorité, se réfère aussi la préoccupation catholique d'ascétisme et de sacrifice. « L'éducation morale », dit le rapport de M. Wader, oc reconnaissant une loi dépendante d'un législateur suprême, doit résolument s'imprégner de renoncement et de sacrifice ». Et Mlle Simon, institutrice à Grand-Leez (Belgique), dans un exposé net et fin recommande, pour développer la volonté de l'enfant, de lui imposer une certaine austérité de mœurs, propre à combattre en lui la sensualité, de lui inculquer des habitudes d'ordre, qui impliquent intervention de la volonté, « car pour avoir de l'ordre il faut se gêner », enfin de développer en lui l'esprit de sacrifice. — C'est une vieille expérience catholique, assez oubliée des catholiques mêmes, qui se rappelle ici à notre attention ; elle porte sur un trait important de la nature humaine, sur une condition de l'éducation morale au sujet de laquelle il faut se décider non a priori mais ipar appréciation juste du fait. Si la source de la vie morale est une un ion réelle de la conscience individuelle à une vie universelle, il faut reconnaître pourtant que cette union n'est pas le fait de toute la vie de conscience, qu'elle ne s'opère qu'en une certaine région de Pâme et par l'effet d'un effort ou de circonstances favorables. En d'autres termes, la moralité n'est pas un donné, mais une tendance qui s'affirme contre des résistances. De ces résistances l'éducation est requise de tenir compte, et ici encore le réformateur, le novateur doit être l'observateur attentif, dans son milieu social, des indications que lui fournit cette vivante tradition morale, dont parle M. Sadler, tradition peut-être ignorante de
(!) Cf. infra, « Les facteurs sociaux de l'éducation morale», p. 101 et suiv.
cortaines modifications profondes de l'action humaine, mais qui est chargée du moins de l'expérience collective de tout le passé. Ascétisme, sacrifice, non plus qu'autorité, ne sont pas des ohjets d'opinion a priori, ni des sujets de dissertations philosophiques : ce sont des formes pratiques relatives à des réalités psychiques et sociales, des objets d'observation délicate et profonde, de jugement éclairé par une patiente expérience.
En résumé, les communications faites du point de vue confessionnel nous offrent des synthèses d'expériences sur trois points essentiels : en premier lieu sur la source de l'inspiration morale, ou sur le centre organique de la conscience morale ; en second lieu sur les conditions sociales de la vie morale individuelle ; en troisième lieu, sur le rapport de l'inspiration morale à l'ensemble de la nature psychique, ou sur les conditions dans lesquelles la tendance morale lutte contre les résistances internes, qui lui sont normalement opposées. Les formes confessionnelles les plus exclusives sont pour l'éducateur le plus laïque ce qu'est pour Robinson l'épave du vaisseau : elles contiennent dans leurs flancs les précieux instruments qui gardent et transmettent la forme de la réflexion créatrice, et pei*mettent la continuation de la vie et son renouvellement.
L'élément confessionnel paraît avoir été en majorité dans le congrès ; le contraire eût mis l'assemblée en désaccord avec l'état présent de l'organisation de l'éducation morale dans le monde. Mais peut être la proportion devrait-elle être inversée, si, au lieu de dénombrer les adhérents, on dénombrait les contributions aux travaux. Et c'est parfaitement normal encore, la production et la discussion d-e points de vue nouj
veaux étant la vraie raison d'être de ces assises pédagogiques. Très abondantessont donc les contributions auxquelles est applicable l'épithète de laïques. Mais ce ternie, qui revient sans cesse sous ma plume, comme il revenait dans les discussions du congrès, ne doit être pris ici que dans son sens le plus strictement négatif de « non-confessionnel » ; dès qu'on veut lui donner un sens positif, il faut aussitôt distinguer des nuances très distinctes dans la laïcité. L'histoire même de notre morale laïque scolaire nous aide à les distinguer. Au début le terme de laïque a désigné un enseignement des devoirs n'impliquant aucun recours à des principes religieux, mais n'impliquant pas davantage Texclusion d'un mode d'éducation portant d'ensemble sur une base confessionnelle ; à l'égard des confessions religieuses l'Ecole publique observe une neutralité cordiale, collaboratrice. Plus tard le caractère laïque s'est accentué en ce sens que l'éducation morale donnée à l'Ecole publique a dû se considérer comme suffisant entièrement à la formation morale des enfants, sans prévoir en rien le concours d'un supplément d'éducation à base confessionnelle. Enfin, telle étant la donnée nouvelle du problème de l'éducation morale scolaire, nombre d'esprits sont venus aujourd'hui à penser que, pour que ce problème admette des solutions, il est nécessaire de donner à l'éducation des fondements tout laïques, lors même que ces fondements se trouveraient en opposition avec ceux qu'implique telle confession ou même toute confession religieuse. Cette dernière forme de laïcité, nommons-la laïcité intégrale, et la première, laïcité neutre. L'une et l'autre sont représentées au congrès. Mais il en est une troisième, qui n'apparaît guère en France, qui a son originalité propre et qui s'est manifestée au congrès avec une importance singulière. Elle consiste àchercheraux formes religieuses diverses une base commune au point de vue de la fonction d'édu-
cation, afin de déterminer un mode d'éducation à base religieuse, issu des modes confessionnels, mais sans aucune inféodation à une forme confessionnelle particulière, sans aucune restriction de la liberté de recourir à telle forme d'inspiration morale qu'il paraîtrait convenable : c'est la laïcité issue du syncrétisme religieux.
J'examinerai les contributions laïques en les groupant sous ces trois nuances, et en commençant par la laïcité neutre.
En France le principe de la neutralité est maintenu dans l'Ecole publique, et autant que possible respecté. En fait cette neutralité de l'école française est une sorte de traité signé avec les églises, établissant une frontière conventionnelle entre des puissances rivales. Notre neutralité, il faut bien le dire, est aujourd'hui une neutralité sans collaboration, une servitude dont l'éducation publique est grevée.
Il semble au contraire que dans d'autre pays, — où des religions diverses se font équilibre, où la tolérance fait réellement partie des mœurs spirituelles, ou bien est imposée par une autorité publique dominatrice, — la neutralité en matière d'éducation morale, telle que^ l'ont conçue les fondateurs de notre école laïque, soit un principe de paix, de réelle harmonie, l'éducation se partageant entre l'école et des sociétés spirituelles qui ne se considèrent pas entre elles comme ennemies. Cette neutralité bienveillante et honorée paraît régner, au témoignage de M. H. J. Bhabba, inspecteur général de l'Éducation au Mysore, dans les écoles de l'Inde anglaise. Il n'y est fait dans l'enseignement moral, en raison de la multiplicité des sectes, aucun appel aux sanctions religieuses ; et les résultats semblent heureux : le maître d'école bénéficie du respect traditionnel des indous pour l'autorité, il n'est pas considéré seulement comme le plus savant, mais comme le plus sage du village.
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En Angleterre, comme en Amérique, des sociétés privées se consacrent avec méthode et enthousiasme à la tâche de constituer et de propager des modes laïques d'éducation morale. Ce sont d'une part les « Sociétés éthiques » issues du mouvement éthique créé en Amérique par le docteur Félix Adler, et vigoureusement représenté en Angleterre par le docteur Stanton Coït, président de la Société éthique de WestLondon, et par M. G. Spiller, secrétaire de l'Union internationale des Sociétés éthiques et organisateur du premier Congrès international d'éducation morale. Les sociétés éthiques anglaises sont en [intimes rapports avec V « English moral éducation league », dont l'objet est de provoquer rintroduction dans les écoles de l'enseignement moral systématique et de mettre en lumière le caractère des fins essentielles de l'éducation. C'est le mouvement éthique anglais, qui a donné naissance aux Congrès internationaux d'éducation morale. La morale laïque, qu'il tend à créer et à propager, manifeste à la fois les deux caractères, d'ailleurs conciliables, de la neutralité et du syncrétisme. C'est par le premier aspect qu'elle nous intéresse en ce moment.
Les leaders des sociétés éthiques anglaises ne sont pas des théoriciens : ce sont des gens d'action, des 43asteurs laïques. Préoccupés des résultats, ils ne se piquent pas tant d'apporter « une morale » nouvelle que d'établir des méthodes pratiques d'enseignement. Le mémoire de M. G. SpiLler est un exposé très méthodique et complet, en 29 articles, de préceptes concernant l'éducation et l'instruction morales. L'idée principale qui l'inspire, c'est celle de la nécessité de donner tant à l'ensemble de l'éducation qu'à l'œuvre plus particulière de l'enseignement moral un caractère systématique, sans rien laisser au hasard, sans se fier à l'influence éducative qui se dégagerait spontanément des divers enseignements et disciplines de l'école. Il faut systématiser les diverses actions éducatives, et
comme l'action morale a pour caractère essentiel d'être délibérément voulue, il faut instruire l'enfant à systématiser sa propre expérience. Sous une foule de divisions l'auteur passe en revue les divers modes d'action éducatrice, et sur chaque point d^onne des préceptes brefs, généraux dans les termes, mais précis dans le fond. — Le document dans son ensemble a l'allure d'une circulaire ministérielle accompagnant l'institution d'un enseignement nouveau. Sa haute valeur pratique en Angleterre ne saurait faire doute : c'est le pendant de la très remarquable littérature des circulaires pédagogiques, qui ont suivi la réorganisation de notre école publique et l'introduction de la morale laïque à l'école. Pour nous, comme il est naturel, le plus grand nombre des préceptes exposés nous sont dès longtemps familiers. J'estime cependant que nous avons profit à les retrouver ainsi dans un ensemble aussi cohérent, manifestant une aussi nette compréhension de la tâche totale de Péducation, et que tout éducateur aura intérêt à confronter sa propre expérience pédagogique avec celle qui est condensée dans ces articles organiques. — Cependant, comme le temps a passé depuis nos premiers essais français d'enseignement moral, nous sommes aujourd'hui un peu surpris de ne découvrir dans ce système d'éducation si judicieusement ordonné, point d'autre caractère inspirateur que l'enthousiasme simple et direct, dontl'auteur est animé, et qu'il exige d'abord de tout éducateur: l'enthousiasme pour la « moralité », qu'il se propose de développer méthodiquement chez Tenfant, comme on développe par des exercices appropriés ses poumons ou ses muscles. Point de parti pris philosophique, point de direction sociale dominante; la laïcité ne manifeste point ici comme chez nous un esprit de renouvellement plus ou moins révolutionnaire. Elle , est neutre sans nul effort ; elle n'exclue en rien lesj sanctions ni les idéaux religieux ou philosophiques,
elle se borne à en localiser l'exposition dans les leçons de religion ou de philosophie. Et néanmoins elle prétend être tout autre chose qu'une simple analyse explicative des devoirs. M. Stanton Coït, définissant «l'attitude des sociétés éthiques », nous fait savoir que, pour elles, l'essentiel de l'instruction morale, ce n'est pas de faire connaître des règles, mais de donner à l'enfant le sens des « sanctions » de l'action droite, mais de lui faire aimer des actes justes, de le rappeler à ses propres intuitions, de l'amener à porter par lui-même des jugements moraux. Cette morale laïque à la fois neutre et agissante, n'est-ce pas tout justement ce qu'a Aoulu être, ce qu'au jugement de beaucoup doit toujours vouloir être celle de nos écoles publiques ? Oui, mais c'est aussi ce qu'à l'expérience nous avons éprouvé bien difficile à réaliser. — Est-ce à dire que le mouvement éthique anglais apporte quelque vérité ou quelque procédé, que nous n'avions pas su découvrir, dont nous pourrions bénéficier aujourd'hui ? Non : ni vérité nouvelle, ni procédé nouveau ; mais d'autres conditions sociales, une autre mentalité religieuse, une autre mentalité morale. Ligue et sociétés éthiques sont des institutions privées, cherchant à faire triompher la cause de la morale laïque par la seule force des choses et des idées. La puissance conservatrice sur laquelle il agissent est celle d'une église nationale, non d'une secte ecclésiastique, celle d'une église, dont l'unité n'est pas menacée par des modifications de doctrine religieuse, parce que cette unité repose essentiellement sur la tradition nationale et a pour tâche essentielle le maintien de l'inspiration et des nlœurs traditionnelles. Or cette même « tradition vivante » est l'âme même du laïcisme anglais. Cet enthousiasme tranquille, cette foi morale que nous remarquons dans le mémoire de M. Spiller, c'est la tradition morale anglaise qui l'inspire. Au cours de religion on la rattache au Christ, au cours de morale on la contemple en
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elle-même ; mais ici et là c'est le même esprit qui est actif. La morale anglaise n'est que le libéralisme intégral de la religion anglaise. Tout naturellement la société éthique se coule dans les formes de la société religieuse ; elle a son temple, ses prêches, ses livres de méditation, ses cérémonies ; ses adeptes continuent chez elle selon des méthodes renouvelées les mêmes exercices moraux, qu'ils accomplissaient hier au temple chrétien, qu'ils y accompliront de nouveau demain, si bon leur semble ; ici ou là c'est un même mouvement de vie intérieure qui se poursuit. C'est de la façon la plus logique que cette laïcité libérale cherche son développement idéal dans la direction du syncrétisme religieux. — Les laïques anglais ne sont pas des opposants, mais des continuateurs ; ils sont en possession de leur foi morale traditionnelle ; sans inquiétude, sans hâte ils en poursuivent l'évolution intégrale jusqu'au renouvellement de la base intellectuelle même. — Au mouvement laïque anglais nous pouvons emprunter de judicieux préceptes de détail, de précieuses indications sur la bonne économie des pratiques éducatives ; mais il serait chimérique de songer à apporter en France son esprit de neutralité, de collaboration avec les forces religieuses : car la force religieuse qui chez nous résiste au mouvement moral laïque est liée non à une tradition morale nationale, mais à la tradition d'une société ecclésiastique exclusive : chez nous il y a entre l'école et l'église opposition d'esprit.
La différence entre la laïcité anglaise et la nôtre m'est encore apparue, comme j'assistais à la leçon de morale que l'excellent « démonstrateur » de la Moral éducation league^ M. J. Gould, fit devant le congrès à quelques enfants anglais, de 8 à 12 ans, qu'il voyait pour la première fois. Le sujet était « le respect ». L'art du maître était charmant ; M. Gould captivait ces garçons et ces filles par d'ingénieux dessins au tableau,.
par des descriptions à la fois graves et enfantines, par des mimiques expressives ; il leur donnait la représenr tation sensible des diverses relations où le respect se manifeste, puis les faisait eux-mêmes entrer en scène, en les interrogeant. Que la leçon, vivante et simple, fût excellente pour les petits Anglais qui l'écoutaient, point de doute. Cependant elle n'eût valu dans une de nos écoles que pour les tout petits, qui d'ailleurs, à l'art du maître près, en entendent d'assez analogues. Encore pour ceux-ci aurions-nous senti le besoin de plus. Cette méthode toute représentative, employant beaucoup de temps et de soin à atteindre à la description précise et émouvante d'un geste de respect, s'adressait à des enfants chez qui la représentation du geste éveillait automatiquement une habitude morale indiscutée, un préjugé traditionnel qui veut être seulement averti par une image. Nous, nous avons besoin de recréer le préjugé même, de justiiier aux yeux de la raison, de persuader le cœur ; nous ne disposons pas au môme degré d'une tradition morale prête à s'extérioriser en habitudes pratiques.
Plusieurs rapports français touchent la question de la neutralité, ou plus exactement de la conciliation des points de vue laïque et confessionnel. On y voit clairement que l'union aisée des deux points de vue, la transition insensible de l'un à l'autre, qui caractérisent l'évolution morale en Angleterre, n'ont pas leur équivalent dans les conditions qu'ont faites chez nous les circonstances de notre histoire et de notre génie national. — M. Raoul Mortier, professeur à l'Ecole nationale professionnelle de Vierzon, constate avec affliction l'hostilité à laquelle encore et toujours notre éducation nationale est en butte, et il poursuit le rêve de la désarmer par un perfectionnement de la neutralité, en assurant l'instituteur contre les atteintes involontaires qu'il pourrait lui-même porter ou sembler porter au principe par l'effet de son initiative
propre. On le mettrait à couvert, en lui imposant un manuel choisi au concours par un jury composé d'hommes éminents de tous les partis. C'est autour des manuels de morale et d'histoire que se livrent surtout les combats. L'auteur ne s'occupe ici que du manuel d'histoire, objet, nous dit-il, d'un projet de M. Jean Barès, directeur du Réformiste^ appuyé par M. Ferdinand Buisson. L'idée du manuel au concours, de l'accord préparé, garanti par une sorte de concile de personnalités divisées par le contenu de leurs croyances, mais rapprochées par la hauteur et la sincérité de leurs esprits, cette idée certes est généreuse et séduisante. Mais que serait le contenu du manuel ? (( Nous devons, » dit M. Jean Barès, « éloigner de l'école primaire ce stérile et méchant enseignement de l'histoire intérieure, qui ne tend qu'à perpétuer, — en l'augmentant, si possible, — le ferment de haine qui bout encore dans le cœur de nos diverses classes sociales et de nos différentes populations... Il faudrait doter toutes nos écoles primaires d'un précis d'Histoire des faits internationaux. » Est-ce à ce prix qu'on doit chercher la paix ? Stérile et méchant enseignement, l'histoire intérieure de la France ? C'est bien là, en effet, qu'est visible le cours violent de notre tradition nationale, les tourmentes où elle se brise, où se séparent pour se heurter ensuite durement les éléments primitivement unis en une même conscience religieuse et sociale. Mais l'union se refera-t-elle par l'oubli pur et simple et des divisions, et des luttes de foi, et de la tradition même .? Que restera-t-il d'éducatif dans un enseignement, qui omettra par prudence tout ce qui tient particulièrement au cœur des Français ? Et je me demande ce que serait le manuel dont le choix du même jury conciliateur pourrait doter notre enseignement moral. Ne conviendrait-il pas de l'expurger et de la foi à la vérité unique, qui s'élève de la nature directement pénétrée et adorée par l'esprit, et de la foi
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une finalité sociale de liberté, d'égalité et de fraternité humaine ? La réconciliation par l'oubli est possible, quand le dissentiment a son origine dans des circonstances accidentelles. Mais on ne se réunit pas par l'oubli des divergences profondes des âmes ; où elles se sont produites, il faut virilement accepter la tâche de rétablir la communion par la lutte des pensées et par la persuasion triomphante.
Ce n'est pas pourtant dans cette voie que M. Gaston Canova, inspecteur primaire à Annonay, cherche la conciliation. Frappé du défaut d'idéalisme qui, selon lui, réduirait à l'impuissance pratique notre morale scolaire, il souhaite le retour à la collaboration réelle de TEcole laïque et des confessions religieuses, aux « principes spiritualistes y> comme point d'attache à la fois de la doctrine des devoirs et de la dogmatique chrétienne. Il semble que M. Canova nous ramènerait bien en deçà du point de départ, car il s'élève contre le principe même de la neutralité : point d'opposition fondamentale entre l'esprit religieux et l'esprit laïque ; d'un idéal à l'autre il faut trouver une formule de conciliation, admettant une « représentation proportionnelle » des intérêts confessionnels. — La thèse de M. Canova serait en Angleterre fort pratique et d'excellente laïcité. Chez nous je ne crois pas qu'ilsoit nécessaire d'en faire la critique: si la neutralité absolue de M. Mortier stérilise au point de vue éducatif les enseignements de l'école, la rupture de la neutralité pour l'union de l'école et des confessions religieuses conduit droit au renoncement pur et simple à la laïcité de l'éducation.
Il n'est pas possible de renouveler la thèse de la neutralité cordiale avec plus de pénétration, avec une compréhension plus forte ni plus subtile des conditions réelles de l'éducation, que n'a fait M. Emile Boutroux, qui intitule son mémoire : Morale et enseignement de la morale.
M. Boutroux n'est pas de ceux qui pensent que les maximes morales, douées de certitude propre, renferment en elles-mêmes les conditions nécessaires et suffisantes de toute la vie morale de l'humanité ; ce que certains appellent postulats, hypothèses, contreforts des préceptes moraux, c'est leur âme même. Il y a, en effet, deux choses dans la moralité : une inspiration de la volonté et une adaptation intelligente de la volonté morale aux conditions d'existence sociale. C'est cette seconde tâche de la morale qu'envisageait Socrate, lorsqu'il soutenait que la vertu s'apprend. Mais cette morale qui s'enseigne est suspendue à une morale qui ne s'enseigne pas, à l'inspiration de la volonté, qui requiert comme condition non pas un enseignement portant sur l'universel, mais une éducation d'un caractère vivant, pratique, particulier, personnel, individuel, dans laquellesont mis en œuvre à tous les instants les sentiments, traditions, croyances religieuses, idées métaphysiques. Ceci posé, l'auteur établit une répartition des tâches : à l'école publique, où se reflète nécessairement l'impersonnalité de l'Etat, appartient l'enseignement moral proprement dit, l'exposé des formes du devoir que l'intelligence des conditions sociales désigne à la bonne volonté morale; mais l'inspiration morale elle-même, l'âme de l'éducation n'est pas du domaine public ; elle ressortit à la liberté individuelle, c'est-à-dire à la famille et à l'école privée. L'école publique, consciente de la complexité de l'œuvre d'éducation, dont elle ne se réserve qu'une part, consciente de la valeur indispensable des formes libres et variées d'inspiration morale, qui se constituent en dehors d'elle, pratiquera dans son enseignement moral une neutralité, qui ne sera pas fermée, jalouse et négative, mais ouverte, cordiale et positive. — Nous sommes ici en face d'une conception très compréhensive et d'une solution pratique origiaale et parfaitement cohérente du problème de la laïcité neutre.
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Les conditions de l'éducation sont analysées avec profondeur et justesse.
L'école publique, selon les vues de M. Boutroux, en acceptant la neutralité renoncerait à prétendre au rôle principal dans l'œuvre d'éducation, — ce qui vaudrait mieux que d'y prétendre sans le jouer réellement. En restreignant consciemment son rôle, l'école se rendrait capable, en effet, de neutralité cordiale, sans se subordonner à l'autorité de la religion dominante. C'est une solution possible dans l'absolu, harmonieuse, la plus harmonieuse peut-être, la plus libérale aussi. Est-elle possible et harmonieuse dans les conditions de fait de la vie sociale française? Elle suppose, me paraît-il, hors de l'école publique une abondance variée de libres formes d'inspiration morale, ne se combattant point entre elles, ou du moins se faisant équilibre. Ces conditions ne sont pas présentement données en France, où la spiritualité laïque ne s'organise qu'autour de l'école, où une société ecclésiastique non libérale, aux cadres rigides, aux dogmes figés, constitue moins un milieu spirituel qu'une force engagée dans les querelles politiques, et n'est point contre-balancée par des groupements spirituels assez vivants ni assez nombreux. L'école non éducatrice, c'est la solution girondine du problème scolaire. Pour moi j'estime que notre école publique doit abriter l'inspiration laïque de la vie morale, jusqu'au temps au moins où cette inspiration laïque aura pris assez d'expansion pour ne plus risquer d'être étouffée sous le poids de l'organisation catholique. Si cette appréciation des faits est juste, et si l'on écarte la solution pratique proposée par M. Boutroux, alors il résulte évidemment de ses analyses que la neutralité cordiale, aisément réalisable en Angleterre, est rendue impossible en France par les circonstances sociales pour une école qui prétend être vraiment éducatrice. Cette opinion me paraît confirmée par celle que manifeste à l'égard de la neutralité
le chanoine Langendonck, de Malines, parlant pour un pays où la situation religieuse est analogue à celle de France, renversée : « Arrière» s'écrie-t-il, « Fécole neutre, V école nulle! » — Gomment une école qui prétend à n'être pas nulle serait-elle neutre cordialement ?
L'esprit de neutralité cordiale, qui anime le mouvement éthique anglais, n'implique nullement que ces moralistes laïques renoncent pour leur enseignement à l'inspiration morale. Cette inspiration, ils la puisent d'abord dans la tradition morale, qui leur est commune avec l'église nationale ; ils en demandent le renouvellement à une assimilation méthodique de ce qu'ils trouvent de meilleur dans les disciplines religieuses (mémoire Stanton Coït), et plus particulièrement à une utilisation de la tendance au syncrétisme religieux.
Le syncrétisme religieux est un phénomène mondial de haut intérêt, qui se produit sous nos yeux, et dont la première grande manifestation internationale fut le Congrès des Religions tenu à Chicago en 1889. Dans toutes les grandes religions éthiques du monde il y a des esprits en nombre croissant, qui viennent à cette conviction que les confessions particulières s'accordent entre elles dans l'essentiel de leur fonction et de leurs principes, que loin de rester hostilement étrangères les unes aux autres, elles doivent se connaître, s'apprécier, profiter les unes des autres comme des collaboratrices, afin de rendre plus parfaite leur adaptation à la fin qui leur est commune.
La religion qui a manifesté le plus fortement auGon grès la tendance syncrétiste, c'est l'Islam, dont il est usuel de déplorer l'immobilité et le farouche prosélytisme. Le congrès comptait parmi ses membres Abdul- Baha Abbas, apôtre et chef actuel du Bahaïsme, mou-
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■yement religieux qui prit naissance en Perse, au milieu siècle dernier, qui a connu la persécution, a eu ses
artyrs, et qui compte aujourd'hui ses adeptes par centaines de mille dans toutes Les parties du monde musulman, et tend par sa nature même à rayonner au delà de l'Islam. Le mémoire qu'Abdul-Baha adresse au congrès est une harangue de prophète bien plus qu'un exposé pédagogique. Le monde est le théâtre d'une lutte entre l'intérêt personnel, qui dresse les uns contre les autres les individus;, les peuples, les races, et d'autre part l'inspiration divine, qui conduit l'homme qu'elle possède à ne chercher son bonheur que dans le bien universel, à n'agir que comme le servant de la race humaine tout entière. C'est en vue de la réalisation de Tunité humaine, en vue de la destruction des distinctions nationales, de toutes les œuvres d'égoïsme, que le Saint a paru, que tous les livres divins ont été révélés. Sans doute des philosophes, travaillant au perfectionnement de la vie morale, furent capables d'agir sur eux-mêmes ; mais quant à promouvoir universellement la moralité humaine, seul en est capable le pouvoir de l'Esprit Saint. Abdul-Baha termine par ce vœu, que le congrès soit le miroir réfléchissant les rayons du soleil de vérité.
Ce qu'Abdul-Baha prophétise, Ismaël Hamet, du Caire, le répète sous une forme plus humainement positive : Issues de vérités éternelles, les lois religieuses sont toutes établies sur les mêmes principes de morale. La civilisation moderne, qui tend à devenir mondiale, poursuitl'unification des nations dans une intellectualité commune, d'où doit naître une moralité commune concordant avec le fondement de toutes les religions ; en ce qui concerne le monde musulman, cette évolution est simultanée sur tous les points et nous est révélée par les progrès des Tartares de Russie, des Musulmans de l'Inde et de Java, des Jeunes Turcs, des Égyptiens, des Jeunes Tunisiens, des Algériens, des colonies mu-
sulmanes du Nouveau Monde, de l'Afrique du Sud, etc. — Avec plus de réserve officielle Hechmat Pacha, ministre de l'Instruction publique d'Egypte, confirme en somme ces déclarations par le commentaire qu'il donne, au cours de son allocution au congrès, de la parole coranique : Les croyants sont tous des frères : « Qui sont les croyants ? Ce sont tous ceux qui, ayant reçu un livre sacré, se font un scrupule d'observer ses commandements... En conséquence, les enfants d'Israël, les disciples de Jésus et les adeptes de Mohammed sont tous des frères, et leurs relations mutuelles doivent avoir pour base essentielle : la tolérance. »
Chez les musulmans le syncrétisme apparaît surtout comme évolution religieuse ; le Japon nous ouvre une perspective curieuse sur son emploi dans l'éducation.
Trois mémoires nous renseignent sur la très intéressante expérience d'éducation publique, qui se poursuit depuis une vingtaine d'années au Japon. M. Gorchiro Makise, conseiller du Ministère de l'Education, délégué du gouvernement japonais, rappelle les traits essentiels de l'histoire de l'éducation morale au Japon, le shintoïsme primitif, les vigoureuses assimilations du confucianisme et du bouddhisme. Après la restauration de Meiji, la brusque introduction des sciences et des religions occidentales amène un temps d'indécision; on discute sur les principes de la vie morale. Le rescrit impérial du 30 octobre 1890 met fin à cet état de trouble ; complété par deux autres rescrits, il constitue désormais la source et le code de la moralité japonaise. Le rescrit ne se réfère spécialement ni au shinloisme, ni au confucianisme, ni au bouddhisme ; il n'est pas en désaccord avec les doctrines occidentales La morale qui en est issue, précisée pour l'usage pédagogi(|ue dans un manuel officiel exclusivement employé dans toutes les écoles, est un composé d'éléments empruntés pour la plupart aux manuels occidentaux de morale scolaire laïque, mais mis en œuvre par une ins-
piration très authentiquement japonaise : le loyalisme à la patrie, à la personne vénérable et sacrée, à la race divine de l'empereur, maintenant à travers les siècles par une paternelle autorité une tradition d'origine céleste. Cette <( morale laïque », officielle, — qui pour nos yeux français ressemble assex à une religion nationale, — M. Gorchiro Makise la présente comme fermement établie et soutenant, à la pleine satisfaction du souverain, l'édifice des mœurs.
Cependant MM. Bonet-Maury et Harrold Johnson nous apportent d'autres renseignements, d'où parait ressortir que, derrière l'officielle stabilité de l'éducation japonaise, un mouvement évolutif se poursuit, qui pourrait donnait lieu, qui donne lieu déjà peut-être à une modification sensible de l'esprit et de la méthode dont témoigne le rescrit. L'évolution, qui ne parait pas sans analogie avec l'évolution anglaise, irait de la laïcité neutre et traditionaliste du rescrit vers le syncrétisme religieux. D'après M. Bonet-Maury, l'expérience de dix-sept années d'application de la morale du rescrit n'ayant pas donné des résultats satisfaisants, un courant d'opinion se serait formé en faveur d'un retour de l'éducation publique à l'inspiration religieuse. Plus particulièrement, une tendance, favorisée par l'autorité officielle, pousserait à introduire à la base de la morale scolaire des principes syncrétiques, empruntés aux religions nationales et étrangères et destinés à renforcer et à enrichir l'inspiration loyaliste de la morale du rescrit. C'est dans cet esprit, nous dit-on, que M. Tanamato, professeur de pédagogie à l'Université de Kyoto, propose une méthode d'enseignement religieux comportant trois éléments : 1° observation des phénomènes de la nature et entrée en rapports avec eux; 2*" lecture des livres saints de divers cultes; 3» récits d'histoires se rapportant aux devoirs religieux et à la prière. Fait beaucoup plus significatif encore : M. Tokonami, sous-secrétaire d'État au ministère de
l'Intérieur, avait convoqué à Tokyo pour le 25 février 1912 une Conférence nationale japonaise composée de 13 shintoïstes, 53 boudhistes et 7 chrétiens ; le but de cette conférence, qui d'ailleurs pour 'des raisons politiques ne put avoir lieu, était vraisemblablement, selon M. Bonet-Maury, de chercher entre les trois religions quelque terrain d'entente pratique en vue de l'éducation morale.
M. Harrold Johnson nous fournit sur ce fait curieux d'autres précisions intéressantes, en transcrivant intégralement d'après le Japan Daily Mail du 19 janvier 1912 le texte d'une longue circulaire adressée par M. Tokonami à la presse. C'est un exposé très net de la tendance syncrétiste : Toutes les religions sont d'accord dans leurs principes fondamentaux ; elles doivent évoluer pour s'accorder aux exigences morales de ch.^que temps et au point de vue propre de chaque nation ; il faut que l'État japonais unisse à son œuvre éducative les trois grandes religions (shintoïsme, bouddhisme, christianisme) existant dans l'Empire; il faut qu'il s'établisse, pour l'intérêt commun de l'État et de la Religion, des relations harmonieuses entre la pensée occidentale et la pensée japonaise dans l'ordre spirituel, comme il a déjà été fait dans l'ordre politique et économique.
Retournons en Europe maintenant. — Presque partout nous y trouvons des manifestations d'opinion dans le sens du syncrétisme. Dans les pays où les luttes religieuses perpétuent et aggravent les conflit de races, c'est dans cette voie que la libération est entrevue. M. Franz Kémény, de Budapest, unit dans une même réprobation confessionalisme et nationalisme, deux fléaux jumeaux, causes de l'inhumanité de l'homme contre l'homme ; il réclame avec passion V « interconfessionalisme », terme lié à celui d' « internationalisme ». Que l'éducation observe entre les confessions comme entre les nationalités l'égalité la plus parfaite,
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et ceci ne saurait advenir que par « l'harmonieuse et bienveillante coopération des ministres des diverses confessions ». Le rapport de M. Zavitzianos, de Gorfou, expose des vues singulières sur le rôle éducatif ou plutôt démoralisateur du fanatisme orthodoxe dans les écoles de Grèce et dans les écoles grecques de Turquie : trompés par le préjugé religieux et par une fausse présentation de leurs origines historiques, des peuples chrétiens et musulmans méconnaissent leur fraternité réelle, se déchirent; le développement d'un enseignement de vérité, l'extinction du fanatisme confessionnel suffirait à leur montrer l'inanité de leurs haines et leur profonde solidarité. Quelque jugement que Ton porte sur les appréciations de faits sociaux présentées dans ce mémoire, il serait difficile à des moralistes dépourvus d'arrière-pensée diplomatique de ne pas s'unir au vœu qui s'y exprime, et de ne pas souhaiter, qu'une telle tendance vers l'union prenne corps dans l'Orient chrétien et rencontre du côté de l'Islam un développement vigoureux du Bahaïsme.
Dans l'orthodoxe Russie aussi se manifestent des opinions en faveur d'une généralisation de l'enseignement religieux scolaire dans le sens du syncrétisme. Mlle Vera Volkovitch, ayant montré par une analyse comparative du sentiment moral et du sentiment religieux leur quasi-identité, émet le vœu que dans la réorganisation nécessaire de l'éducation, la coopération indispensable de la religion et de la morale soit « exempte des difformités confessionnelles qui séparent les opinions religieuses ». Le sénateur x-Vnatole Kony, de Saint-Pétersbourg, dénonce la a profonde erreur commune à certains pays, de considérer l'instruction religieuse non confessionnelle comme n'ayant aucun lien avec le christianisme et, dans certaines conditions, lui étant même hostile ». Il voudrait réduire, pour les besoins de l'éducation morale, l'enseignement religieux à un libre commentaire de l'Évangile.
Il «st bon de se faire une représentation nette du syncrétisme comme mouvement religieux et comme tendance pédagogique, de l'extension et de l'importance de ce fait social, pour apprécier l'intérêt des vues dont M. Harrold Johnson, secrétaire de la Moral éducation leagiie et l'un des principaux organisateurs du congrès de Londres, s'est fait à La Haye l'interprète et l'apôtre. M. Harrold Johnson développe le thème d'Abdul-Baha. La fin que le musulman assigne aux religions, c'est celle même que doit envisager le mouvement international d'éducation, dont le congrès est l'organe : c'est « Tunification de la race humaine ». Le mouvement d'éducation est par essence un mouvement religieux, car il suppose une grande foi qui l'anime, la plus grande de toutes les fois, la foi à la réalisation finale de cette unité humaine. En vue de cette fin la tâche essentielle du mouvement éducatif, c'est de construire, pour une alliance pratique, des ponts entre les représentants des diverses religions d'une part, d'autre part entre ceux-ci et les libres penseurs.
Le syncrétisme anglais apparaît ici non comme un essai méthodique pour édifier une doctrine, mais comme un effort pour mettre en contact et en collaboration des forces spirituelles supposées convergentes, qui, par leur union même, hâteront l'avènement de leurs fins. M. Johnson se propose d'accélérer, en leur éclairant leur direction commune, des évolutions spirituelles, religieuses ou laïques, qui tendent vers la même limite d'une laïcité à la fois profondément traditionnelle et inspirée par un idéal de communion humaine.
L'intelligence et la valeur pratique de cet effort ne font point doute. Mais la tâche que définit le secrétaire de la Ligue anglaise, la pouvons-nous faire nôtre en France? Je ne le pense pas, et les raisons, qui s'opposent à l'importation chez nous du syncrétisme
anglais, sont en somme les mêmes qui nous interdisent la neutralité cordiale à l'anglaise, dont le syncrétisme est un prolongement harmonieux. Il nous manque l'unité profonde de tradition morale et la relative communauté d'idéal, qui permettent ailleurs la collaboration vraie et permettront peut-être la fusion des diverses formes spirituelles, religieuses et laïques. La substitution presque instantanée, révolutionnaire, de l'éducation laïque à l'éducation religieuse nous a portés d'un coup au point d'affranchissement total vers lequel d'autres sociétés par des voies plus lentes, plus normales sans doute, s'acheminent. Autres sont chez nous les conditions du « mouvement éducatif », autres dans les pays d'évolution lente. Cette différence a sa valeur pratique. Notre laïcité révolutionnaire est l'entraîneur de l'évolution plus heureuse, qui parait commencer pour les pays de religion libérale ; les résultats de nos efforts, et aussi nos difficultés et nos erreurs mêmes éclairent leur prudence. Pour l'avancement commun des doctrines et des méthodes il importe que nous ne renoncions à rien du plein affranchissement, qui fait de notre pays le champ d'expériences le plus fécond de l'éducation morale moderne. Mais réciproquement nous avons à apprendre de ceux qui passent à l'étape que nous avons brûlée. Ils nous rendent sensible la nature réelle de la tradition morale, que nous avons d'abord trop légèrement crue tout entière contenue dans les maximes reconnues de la conduite, et la nécessaire continuité de cette tradition inscrite dans la constitution même de notre âme. Eux, qui vont vers la laïcité par les lents processus de la dissolution et de l'assimilation religieuses, ils nous incitent à la tache, non de les imiter, mais de dégager par un effort de réflexion consciente les éléments essentiels de notre tradition morale, afin de rétablir effectivement la continuité rompue; ce qu'ils pensent atteindre par l'évolution presque spontanée des formes religieuses tradi-
tionnelles, nous avons à le chercher par une étude objective de ces formes et par une observation psychologique allant assez au fond.
Cette tâche s'impose aujourd'hui à notre philosophie morale. Mais, comme en matière de morale l'étude doit être commune aux maîtres et aux disciples, c'est dès la petite école qu'il y aurait lieu d'initier l'enfant à la connaissance des origines et des développements des formes religieuses, qui ont porté jusqu'à lui les trésors de la spiritualité humaine. L'heure vient de rétablir sous la forme laïque, c'est-à-dire avec le respect profond de la vérité objective et de la signification spirituelle, un enseignement historique des religions.
Dans cette voie, qui n'est pas fort éloignée de celle du sjucrétisme, nous ne serions peut-être pas longtemps seuls à marcher. Deux rapports allemands, celui du docteur Rudolph Penzig, conseiller d'État, et celui du professeur Bruno ^deyer, de Berlin, réclament la suppression ou la transformation (comme on voudra nommer la chose) de Tinstruction religieuse qui, dans les écoles publiques de Prusse, enveloppe présente ment l'enseignement moral ou en tient lieu. Seloi M. Penzig l'enseignement religieux ne saurait sub sister sous sa forme présente : il est inapte à la for mation morale et même religieuse de la jeunesse, ei contradiction avec la vision scientifique du monde, avec la notion scientifique de la nature humaine, ave< la préoccupation principale de l'éducation moderne, qui est de mettre l'individu au service de la société humaine, avec les nouvelles méthodes pédagogiques e même avec la connaissance positive de la religion Cependant l'enseignement religieux ne doit pas ètn entièrement exclu des programmes scolaires : l'exclure ce serait méconnaître la nécessité d'une continuité his' torique des méthodes, le fait de la profonde imprégnation religieuse de la vie morale; ce serait manquer de piété aux plus hautes manifestations de la vie morale
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de nos ancêtres, se priver des richesses de la littérature religieuse en mythes et en exemples inspirateurs; pour beaucoup d'individus l'inspiration morale serait appauvrie, si on séparait les devoirs de la vie d'avec l'inspiration religieuse. Conclusion : l'instruction religieuse doit se résoudre d'une part en enseignement de l'histoire de la religion, enseignement parfaitement objectif, nullement persuasif ni accommodé à des intentions pratiques, donnant tranquillement à la légende ce qui est légende, à l'histoire ce qui est fait historique, d'autre part en enseignement moral, relié à l'enseignement historique de la religion par la considération des figures héroïques tant de la légende que de l'histoire religieuse (sans exclusion aucune des représentations héroïques des cycles autres que le cycle chrétien, ni des grandes figures de l'antiquité classique et des temps modernes) — C'est une solution analogue, plus radicale dans les termes, que M. Bruno Meyer donne à la question désormais ouverte en Prusse de l'opportunité de l'instruction religieuse à l'école publique; il conclut à sa suppression totale, les religions gardant d'ailleurs, en tant que faits, leur place dans l'enseignement historique.
Aucun membre français n'a soumis au congrès la question de l'introduction de l'histoire des religions dans nos écoles publiques; elle fut cependant, ces années dernières, non pas agitées seulement, mais mise au point d'une remarquable netteté par M. iVlfred Loisy (1). L'obstacle à l'introduction de cet enseignement, c'est la préoccupation de neutralité, c'est la crainte de dénoncer les traités en s'avançant en somme, sous le couvert de la science, sur le terrain de la religion. Les encouragements de l'opinion étrangère doi-
(l) De la vulgarisation et de V enseignement de l'histoire des religions, article publié dans la Correspondance de l'Union pour la Vérité {!" février, 1" mars, 1" mai, 1" juin 1910) et reproduit dans l'ouvrage A propos d histoire des religions, Paris, Nourry, 1911.
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vent nous aider à vaincre l'hésitation. Il ne sert de rien pour la paix de creuser entre |la Religion et l'École le fossé-frontière, que les besoins de l'éducation nous contraindront toujours à sauter. La seule neutralité pacifiante, c'est le respect sincère, qui ne consiste pas à éviter la rencontre. Maîtres et écoliers respecteront les religions surtout quand, les connaissant dans leur réalité, ils deviendront capables d'en pénétrer la signification morale, le rapport à la vie de leur propre conscience. Peut-être même l'espoir n'est-il pas interdit de voir cette innovation, qui inquiète aujourd'hui les partisans de la paix, rendre possible dans l'avenir un rapprochement auquel dans l'état présent il n'y a pas à songer. M. Harrold Johnson donne place dans sa description du mouvement S3^ncrétiste au nouveau libéralisme catholique, et M. Paul Bureau propose comme remède à la « crise morale » de la France, la « synthèse de l'inspiration catholique et de l'esprit moderne ». Puissent les catholiques d'esprit libre, pendant que nous nous familiariserons avec la connaissance des faits religieux, s'attacher à développer cette formule un peu énigmatique ! Puissent-ils par cet effort vers le syncrétisme assouplir assez les cadres de leurs dogmes et de leur discipline pour réaliser, sinon la collaboration, du moins le contact réel d'un catholicisme vraiment libéral et de la morale laïque sur le même chantier de l'éducation nationale !
La forme que les conditions de fait imposent à l'éducation publique française, c'est celle de la laïcité intégrale, c'est-à-dire celle d'une éducation, qui n'a ni à compter sur le concours de quelque confession religieuse, ni à chercher son inspiration dans la conciliation de divers points de vue i^ligieux. Il est donc naturel de rencontrer surtout dans des communications françaises les
spécimens les plus nets de telles formes d'éducation. Je mentionnerai d'abord quelques mémoires dont les auteurs, afin de mieux démontrer la nécessité de donner à toute éducation morale un caractère purement laïque, s'attachent à étalilir l'hétérogénéité absolue de la morale et de la religion. Cette opinion est partagée par M. Gerhard, directeur d'école à Amsterdam, qui définit la religion comme la croyance à un Dieu personnel, législateur et juge, et la libre pensée comme la noncroyance à un pouvoir supérieur et étranger à la nature, et qui substitue à la morale religieuse une morale de l'intérêt social; par le recteur Hoeft, de Hambourg, pour qui la base de la niorale, c'est l'ordre moral tel qu'il s'est développé au cours de la vie des sociétés humaines; par le docteur Wilhelm Ostwald, qui, dans une classification des sciences renouvelée de Comte, définit la morale comme science pratique, branche de la sociologie appliquée : d'où suit que l'affirmation mystique de la nécessité du fondement religieux tombe, que la morale doit s'affranchir, comme ont fait toutes les autres sciences. Dans ces diverses études l'opinion de l'hétérogénéité est moins justifiée qu'affirmée avec l'aisance dont nous jouissions naguère en France, avant d'avoir été amenés par l'expérience à considérer la question de plus près. M. Beiot, au contraire, qui soutient la même opinion, éprouve le besoin de la justifier, et tente la justification du point de vue pragmatique. Il tâche d'établir par une analyse du « motif religieux » que ce motif est hétérogène aux prescriptions morales. Entre le motif religieux et les règles morales qu'il motive, il n'y a qu'une « relation associative ^); la religion n'est qu'un « mécanisme dynamogène surajouté à la législation morale pour la rendre efficace ». L'hétérogénéité est rendue plus évidente encore par certaines constatations historiques : diversité de préceptes placés sous le couvert des mêmes raisons religieuses, similitude de certains préceptes
sanctionnés par des religions très différentes. La religion peut donc avoir une certaine efficacité sur la conduite, mais grâce à une liaison tout artificielle : le lien rompu, la valeur pratique de la religion devient nulle. D'où la réduction de la question d'efficacité à ce dilemme : ou établir la vérité de la religion, ou la valeur propre de la morale. Choisissant la seconde alternative, M. Belot propose à l'éducateur une double tâche : d'abord établir sociologiquement les règles morales; ensuite, pour les rendre efficaces, les « motiver » à l'aide de l'éducation et de l'habitude, et constituer ainsi « un système d'idées, d'images motrices, de sentiments et de disciplines en connexion étroite et directe avec le contenu admis et les raisons reconnues de la législation morale ». — La thèse essentielle de M. Belot sur l'hétérogénéité du « motif religieux » et des « prescriptions morales » paraît en désaccord avec de très nombreux témoignages apportés au congrès, présentant l'inspiration religieuse comme la source naturelle et constante de la conduite morale. Peut-être ce désaccord n'est-il pas aussi absolu qu'il paraît d'abord. Mais s'il y a malentendu, sans doute tient-il à ce que M. Belot traite in ahstracto du « motif religieux ». Réduit auj quelques éléments dont nous est donnée la brève no menclature, il semble en effet que le motif religieui n'ait pas de rapport direct avec l'accomplissement dei devoirs. Là où ce motif consisterait à accomplir certains actes uniquement parce que, prescrits par une lo révélée, ils sont sanctionnés par la volonté d'un êtr surnaturel tout-puissant, il est clair que ]M. Belot raison : point de rapport à la morale. Mais en est-i ainsi des formes supérieures de la vie religieuse, lei seules en question? Il paraît difficile de le soutenir- Les constatations historiques de M. Belot n'y suffisent assurément pas : la diversité des préceptes liéi aux mômes raisons religieuses empêche-t-elle leur relative équivalence, si on se place dans des milieu:
BASES TECHNIQUES DE l'ÉDUCATION MORALE 69
variés ? Des religions « très différentes » n'ont-elles point cependant quelque chose de commun suffisant à rendre raison de leur liaison commune à certaines formes de régulation morale ? Il y a des évolutions religieuses parallèles aux évolutions morales : démêler leurs rapports de réciprocité n'est pas affaire de vue immédiate, mais de recherches historiques de l'espèce la plus délicate.
Dans ces conditions je ne vois pas bien ce que l'on gagne à poser et résoudre la question d'efficacité morale de « la religion » définie de façon abstraite et en somme arbitraire, puisque la solution ne vaudrait pas pour les cas particuliers qui nous intéressent. La question d'efficacité ne se pose utilement que devant une espèce concrète. Le seul pragmatisme qui me paraisse légitime en matière morale, c'est celui qui ne part de l'efficacité que pour parvenir à la vérité, c'est-à-dire à la connaissance de la réalité de la vie morale. Tel système d'idées ou de dogmes s'est constitué en liaison avec les formes les plus hautes de l'activité pratique d'une société donnée ? 11 y a donc lieu de présumer qu'il est représentatif à quelque degré de la nature réelle, de la destination morale réelle de l'homme, du vrai rapport de l'être conscient à la nature considérée tant dans son universalité que dans ses parties. Que ce système d'idées nous serve donc de guide vers la finalité réelle de notre propre volonté, finalité dont l'intuition est précisément la vérité morale. — C'est ainsi, je pense, que les confessionnels sincèrement convaincus, qui ont participé au congrès, ont accepté le terrain pragmatique. Toutes les religions s'affirment comme vérité : c'est vers la vérité que leurs représentants par la considération de l'efficacité prétendent nous appeler. Il y a tout à perdre à refuser, pour des raisons a priori, de s'engager loyalement dans cette voie avec eux. Le dilemme de M. Belot est tout relatif aux termes abstraits et un peu vagues d'où il part.
Vérité de la religion ou valeur propre de la morale? Non : il y a un excellent cheriiin, tout justement ouvert entre les deux alternatives, qui nous conduit à discerner la part de vérité pratique, que telles formes religieuses peuvent envelopper, c'est-à-dire à découvrir à travers ces formes la réalité même de la vie morale. C'est là tout au moins une des méthodes qui nous permettent d'aborder utilement le problème ceiUralde l'éducation, celui de l'organisation de la conscience morale ou, dans les termes de M. Belot, de la constitution du système d'idées, d'images motrices, de sentiments et de disciplines capables de soutenir la vie pratique.
Ce problème est abordé de front par Ferdinand Buisson, recherchant « les conditions d'efficacité de la morale laïque ». L'importance de sa contribution n'a échappé à personne : c'est l'esprit môme de notre éducation laïque, qu'il définit et justifie avec une autorité que nul autre ne saurait avoir.
L'éducation morale laïque française est indépendante et de toute religion positive et de toute métaphysique. Néanmoins cette éducation morale n'est pas un minimum. Elle prétend à une pleine valeur pratique, non seulement égale, mais supérieure à celle que peut revendiquer toute éducation à base confessionnelle ou doctrinale. — Voilà la thèse. La justitication en repose sur la conception psychologique suivante de la vie morale : Le Bien est un idéal de la volonté, comme la Science est un idéal de l'intelligence et le Beau un idéal de la sensibilité. Ainsi le germe de la moralité préexiste dans l'âme de l'enfant ; l'œuvre de l'éducation est de le développer, en mettant cette âme en contact avec le Bien, avec le fait moral, en le lui faisant connaître, aimer, réaliser. Le fait moral consiste en un acte de volonté, acte en relations avec tout un ensemble d'idées et de sentiments divers ; mais quels que soient les idées ou les sentiments qui conduisent à la détermination morale,, celle-ci n'est dans son essence qu'une
volonté immédiate du Bien, indépendante de tous motifs autres que le Bien lui-même. Les morales confessionnelles ou doctrinales développent des idées diverses, qui peuvent être en relations avec l'acte moral. La morale laïque concentre son effort sur le seul point décisif : amener la volonté directement en face du bien, où elle reconnaît sa loi. Une telle morale ne s'enseigne pas par une opération didactique, elle se réalise par l'action commune de l'éducateur et de l'enfant. Elle est la morale dans toute sa pureté, l'éducation fondée sur elle est l'éducation morale dans toute sa force. Les développements religieux ou théoriques, compléments utiles peut-être, appartiennent à un domaine extérieur à la vie proprement morale, qu'ils ne créent pas. La morale laïque est « la Religion du Bien ».
Cet exposé doit être examiné de très près. Ce n'est pas une opinion de théoricien, ce sont, dans toute leur force essentielle, les principes confiés à l'origine à notre école laïque, et qui, depuis trente ans, tendent à se développer, doivent se développer par l'usage pédagogique et par la réflexion philosophique en une véritable doctrine et pratique de la vie morale. — J'ai fait naguère (1) la critique (une critique d'autant plus sévère qu'un plus réel amour de notre œuvre laïque l'inspirait), des formes réalisées jusqu'aujourd'hui de l'enseignement moral dans notre Ecole publique. Au congrès même un prêtre belge, le chanoine Langendonck, prenant texte d'une phrase coupée dans mon étude, demandait : « Est-il exact que la morale laïque ne possède pas l'efficacité pratique ? » Je ne me pardonnerais pas de laisser échapper l'occasion, qui s'offre ici, de préciser ma pensée par rapport à cette inspiration originelle de notre éducation laïque, que M. Buisson traduit en termes clairs, et pour laquelle il revendique la plus pleine efficacité.
(1) V. nationalisme et tradition, Paris, Alcan, 1910.
Qu'il me soit d'abord permis d'exposer en gros ma pensée. Les principes exposés, je les approuve comme point de départ. Oui, ils définissent avec justesse la laïcité et développent sous une forme très générale une conception juste de la vie intérieure et de la pratique morale. Mais ils ne sont qu'un point de départ et non la définition d'une méthode organique capable de soutenir et d'inspirer l'éducation morale dans l'École. De ce point de départ il est possible de s'engager dans des voies fausses ; il est possible aussi qu'on s'imagine, à tort, que ces principes généraux exposent de façon adéquate la réalité concrète de la vie morale et les conditions concrètes de l'éducation; ce que j'ai critiqué, ce sont des errements de ce genre, c'est l'insuffisance générale des développements et ce sont aussi certains développements fâcheux du principe laïque originel. Nous ne construisons pas des dogmes : déclarer l'insuffisance de la morale laïque d'aujourd'hui, c'est simplement préparer l'efficacité plus réelle, la vérité plus profonde de la morale laïque de demain.
Reprenons maintenant l'exposé de M. Buisson. Morale indépendante de toute religion positive : c'est la définition même de la laïcité, dont la liberté rationnelle ne saurait être limitée par aucune confession dô foi, si souple qu'on la suppose. Morale indépendante de toute métaphysique : je l'accorde, mais sous réserve d'explications nécessaires pour écarter toute équivoque (1). Qu'est-ce aujourd'hui que métaphysique, — non pas au témoignage de ceux qui proclament n'y rien comprendre, — mais dans les travaux des métaphysiciens ? C'est essentiellement une réflexion sur l'expérience immédiate de la vie, réflexion qui rapproche de l'expérience immédiate, intuitive, les données fournies par les méthodes et par les résultats des recherches scientifiques ; au moyen de ces deux ordres
(1) Cf. supra, p. 22 à 21.
d'éléments, le métaphysicien s'efibrce de construire un système général des choses, coordonnant les points de vue de la connaissance analytique et de l'action. De tels systèmes doivent-ils, peuvent-ils servir de base à Penseiiînenient moral des enfants? Avec M. Buisson n'hésitons pas à répondre : non. Mais le point de départ du métaphysicien, la réflexion sur l'expérience immédiate de la vie est-elle étrangère à la vie morale, séparable de l'expérience morale? J'en appelle à iVi. Buisson lui-même, qui a parfaitement caractérisé la source même de la vie morale comme étant intuition. Ce Bien, objet spécifique de la volonté humaine, c'est une intuition. Faire connaître le bien à l'enfant, c'est l'amener à prendre conscience de sa propre intuition de la vie et à réfléchir sur cette intuition, en en rapprochant toutes les connaissances qu'il peut posséder. Dirons-nous que maître et enfant font alors de la métaphysique ou qu'ils n'en font pas? Comme on voudra. Mais l'essentiel est de savoir que la méditation morale — ou la réflexion sur le bien dans la petite école — diflere du travail du métaphysicien en ceci seulement, que l'enfant est placé au point de vue individuel de l'action, et que c'est son propre vouloir qu'il a à dégager par le rapprochement de son expérience intime de la vie et de sa petite expérience objective, tandis que le métaphysicien est placé au point de vue universel d'une vérité totale, vers laquelle il cherche à s'élever, en mettant en œuvre, autant que possible, dans son propre esprit toute l'expérience de son temps. Cette instruction morale, dont M. Buisson nous dit très justement qu'elle n'est pas une opération didactique, c'est proprement une méditation simple et profonde de l'action, mettant en œuvre toute l'expérience interne et externe de l'enfant. Au terme de la méditation faut-il s'étonner si l'on découvre une vision pratique de l'univers, profonde et naïve, du point de vue personnel d'une âme enfantine, dont l'expérience
externe ne s'étend pas bien loin, mais dont la vie intérieure touche au cœur des choses autant que celle du métaphysicien ?
Ceci admis, j'accepte tout l'exposé de M. Buisson, à condition de reporter darjs les termes généraux dont il use un sens conforme aux explications ci-dessus. Oui, l'œuvre essentielle de l'éducation morale est d'amener la volonté au contact du bien. Mais qu'il soit entendu que le bien n'est pas un abstrait, la notion externe d'une règle d'action, ni l'explication scientifique de cette règle. Ce n'est point la règle même, ni son explication, qui va être tout soudain objet d'intuition morale, ni même sa représentation concrète dans une action décrite ou vue. Un mode d'action n'apparaît comme bien^ que lorsqu'il est relié par la méditation (ce terme est pour moi synonyme de celui de démonstration morale) à l'intuition qu'a l'âme de sa propre finalité, intuition qui enveloppe, qu'on le veuille ou non, une vision pratique de l'univers. La prescription de remonter à l'intuition morale n'est pas une solution du problème central de l'éducation : c'est une juste orientation des recherches. Je considère comme perdant cette orientation les méthodes qui prendraient pour l'objet de l'intuition l'énoncé d'une règle ou sa représentation objective, ou qui poursuivraient l'intuition dans la direction du mirage logique de la morale kantienne (la pure forme de l'obligation), ou qui substitueraient à l'intuition une opération rationnelle discursive ; et j'estime aussi que ce serait s'interdire de suivre la direction indiquée, que de fermer les yeux aux réalités du inonde intérieur par crainte d'y rencontrer telles visions intuitives, qui constitueraient, — ne disons pas une métaphysique, — mais une mystique de la nature.
11 y a un mysticisme à la racine de la vie morale : c'est de M. Buisson lui-même qu'il ^'a été donné d'entendre cette assertion, pendant le congrès, au couri
d'un entretien particulier. Un tel mysticisme, ce ne saurait être quelque communication surnaturelle ; mais pas davantage la contemplation d'un bien abstrait, d'une universalité abstraite, ni une dévotion à un devoir abstrait. Que serait-ce sinon l'intuition de la Nature même, celle de la liaison, de l'identité même de notre volonté à la volonté universelle, qui traverse et anime tout ce qui est et qui se reconnaît elle-même au travers des barrières individuelles ? Les émotions, les idées liées à cette intuition, vous ne sauriez les en délacher pour ne garder qu'une intuition d'un bien, ou formel ou particulier, qui ne serait pas celle de la finalité divine de la nature : vous les détacherez verbalement, mais elles demeureront en vous partie intégrante de votre vision morale, du grand parti pris qui vous-même vous fait agir. Le terme abstrait de bien recouvre une conception et une expérience religieuse de la Nature, et c'est en ce sens que la morale laïque est la « Religion du Bien ».
Je pense avoir, dans ma propre communication au congrès, été fidèle à l'esprit premier de notre morale laïque, en cherchant à préciser, sous le nom de dé?no7istratioîi morale (1), une marche de régression à partir des formes extérieures de la moralité (devoirs) jusqu'au centre organique de la conscience, jusqu'à l'intuition religieuse de la nature. Je crois que par l'application de méthodes de ce genre notre école laïque prendra progressivement conscience des conditions vraies de son œuvre éducative, et se constituera peu à peu, avec l'aide de la réflexion philosophique, non des dogmes, mais une foi consistante et des procédés de culture morale en accord avec les principes généraux qui ont présidé à son institution.
Sur les principes d'une éducation intégralement laïque il y a eu nombre de communications intéres-
' ' V. infra, p. 83 et suiv.
santés, faites par des congressistes de diverses nationalités, celles notamment de MM. F. x\dler et Stanton Coït, celles de MM. Hoeft, Bruno Meyer, W. Ostwald, du sénateur Père Gorominas, de Barcelone. Il est à noter toutefois que l'apport étranger contient surtout des indications générales, des opinions liées à des vues philosophiques ; le problème n'est pas encore ailleurs que chez nous resserré et précisé par les conditions de l'expérience. Du côté français même, la nécessité de me borner me contraint de mentionner seulement des contributions intéressantes, comme celles de M. Deshumbert, qui expose un point de vue proche de la philosophie de Guyau, de M. Gorra, qui marque nettement les traits essentiels d'une éducation en accord avec les doctrines d'Auguste Gomte. Mais il est indispensable de s'arrêter sur la contribution de M. Séailles relative à « l'Idéal laïque ».
La thèse de M. Séailles est complémentaire de celle de M. Buisson. Gomme celle-ci elle caractérise une inspiration laïque de l'éducation morale par opposition à l'inspiration religieuse ; seulement, tandis que M. Buisson se place au point de vue des modalités psychiques de la vie morale, M. Séailles met en relief la forme objective essentielle de l'inspiration laïque, Tidéal qui la soutient. G'est un idéal social par opposition à l'idéal divin des religions : « L'idéal laïque, c'est l'espérance et la volonté de réaliser, par le respect intégral de la personne humaine, la justice sur terre dans l'âme individuelle, dans la société politique, dans les rapports des nations entre elles. » G'est là comme la détermina^ tion objective, le contenu de ce « bien » que M. BuisJ son donne pour objet propre à la volonté. Get idéal ce n'est pas un bien réalisé, comme est la perfectioi divine des religions, c'est une œuvre à faire. L'idée d^ ce bien futur, notre actuelle sympathie pour la douj leur humaine, la confiance qui nous vient de notr solidarité avec le milieu humain, qui ne fait qu'ui
avec nous-mêmes, le sentiment de la participation de notre vie « à une vie plus haute, qui la comprend, qui la précède et la continue, qui lui donne une valeur en intégrant le bien durable qu'elle aura permis » : telles sont les raisons d'agir, les forces d'impulsion à l'action, qu'enveloppe l'idéal sociaTlaïque.
C'est avec juste raison que M. Séailles distingue l'idéal social laïque des formes corrélatives d'idéal, que présentent les religions surnaturelles. Le Royaume céleste est autre chose dans les formes orthodoxes du christianisme que la réalisation terrestre d'un ordre social de paix et de fraternité ; c'est un royaume des fins, une communion des saints hors du monde. On aura la sensation vive de la différence en rapprochant du rapport de M. Séailles quelques lignes de l'exposé catholique de M. S. Wader, parlant de « La société, l'humanité, vaines et froides abstractions qui peuvent si peu pour réfréner les passions ».
Mais avec non moins de raison, à la fin de son exposé, M. Séailles à la question « si l'idéal laïque s'oppose à l'idéal religieux », répond : en aucune façon. Si l'on y regarde de près, il faut reconnaître que l'idéal social, d'où est écartée avec la transcendance divine la transcendance des fins, garde d'ailleurs tous les caractères d un idéal religieux. M. Séailles nous dit, il est vrai, que cet idéal, c'est une invention, une création de l'esprit. Ces termes, un peu trop forts peut-être, ne sauraient se rapporter qu'aux déterminations intellectuelles que notre esprit donne par anticipation à cet étal futur auquel il aspire ; et l'auteur les rectifie luimême en reconnaissant que cet idéal n'est pas fiction pure. Disons qu'il n'esta aucun degré fiction. La direction même, que jalonnent ces anticipations intellectuelles, la qualifierons-nous d'invention ? Comment le progrès social nous apparaîtrait-il comme une valeur si haute qu'elle domine tous nos divers intérêts individuels, s'il était l'objet de quelque détermination
arbitraire et non la destination de notre nature, la fin réelle de notre volonté ? La pitié ne règne pas seule dans notre âme, elle est balancée par toutes les passions de l'égoïsme inhumain; il faut que l'intuition d'une destination naturelle attribue la valeur première à la pitié humaine, plutôt qu'à la ferveur des tendresses particulières, plutôt qu'aux désirs de jouissance. Le progrès social n'est idéal moral que s'il apparaît comme la finalité même de l'humanité, de cette vie plus haute, qui, comme dit M. Séailles, comprend, précède et continue notre vie particulière. Un tel idéal n'est pas une invention arbitraire, ni un parti pris sentimental, c'est la fin que notre -volonté s'assigne, parce qu'elle se reconnaît partie d'une volonté plus grande qui va vers cette fin, parce qu'elle est volonté humaine. L'idéal social, c'est une représentation de la foi aux destinées humaines. Et comment, sinon par artifice, séparer dans cette foi le milieu humain du milieu universel ? Gomment, sans nous fermer violemment les yeux à la vision scientifique et intuitive de la continuité de toutes les formes d'existence? Gomment, sans méconnaître la conspiration de toutes les puissances de la nature à l'avènement et à tous les développements de la race humaine ? La destination humaine apparaît donc nécessairement comme fonction de la destination universelle. L'action, dit M. Séailles, est une façon d'optimisme : oui, l'action morale, précisément parce qu'elle enveloppe l'intuition de la finalité divine. Il n'y a pas d'idéal social issu de la vie morale et réagissant sur elle, sinon lié à une intuition de la finalité divine de l'univers. Scrutez assez profondément à travers leurs doctrines la pensée des grands inventeurs d'idéal : vous y trouverez cette vérité confirmée.
On aurait tort de penser qu'il n'y ait là que des développements métaphysiques de l'idéal social, oiseux quand il ne s'agit que du rôle éducatif de cet idéal. G'est précisément du point de vue éducatif que le
caractère religieux de l'idéal importe. Ce n'est pas en tant que détermination intellectuelle d'un avenir de joie, de justice, de bonheur, que l'idéal social manifeste la puissance plastique dont M. Séailles nous le montre doué à l'égard de la vie morale, pas plus que la puissance morale de l'idéal chrétien n'appartient à la représentation intellectuelle du Paradis. Le royaume éternel est l'achèvement et la perfection de la société chrétienne: c'est seulement en tant qu'il est tel, que sa représentation tend à réaliser la fraternité du Sermon sur la montagne. Hors de là le bonheur du Paradis n'est que l'appât grossier où les appétits mordent. De même de l'idéal social laïque. Réduit à l'anticipation d'un certain ordre social, il peut fort bien n'avoir pas d'autre force plastique que celle d'un programme politique groupant les appétits capables de le réaliser. Compter, pour lier à la volonté cet idéal purement représentatif, sur la spontanéité du sentiment de pitié humaine, ce serait trop simplifier la tâche de l'éducation et méconnaître la condition réelle de la sensibilité humaine, tant que cette sensibilité n'est pas modifiée par une intuition, où s'identifient la finalité indi\nduelle et la finalité humaine et universelle ; aider à cette modification est précisément la fonction centrale de l'éducation. La définition objective de l'idéal ne dispense donc en rien de la tâche d'organiser la conscience par rapport à cet idéal, en faisant remonter l'esprit de l'idéal proposé à l'intuition d'une finalité, qui est inséparablement celle de l'individu, celle de la société et celle de l'univers.
En somme, M. Buisson quant à la nature intime de l'acte moral, M. Séailles quant à la détermination idéale de son objet, définissent avec une vigoureuse justesse les principes généraux de l'éducation morale laïque. Mais j'ai tâché de montrer qu'en raison des conditions réelles de la vie intérieure et de l'éducation,
leurs indications ont pour développement nécessaire une mystique de la nature enveloppant une conceptioi religieuse de la société humaine. C'est par une exploration directe de la nature en nous et hors de nous, c'est par les voies combinées de l'intuition et de la connaissance objective, qu'il nous est imposé, dans notre Ecole laïque de France, d'atteindre l'inspiration morale nouvelle, vers laquelle les nations à marche évolutive s'acheminent par la voie du libéralisme ou du syncrétisme religieux.
Ce sens direct du divin dans la nature, source réelle de notre morale laïque, il semble que nos éducateurs officiels s'appliquent, sinon à le dissimuler, du moins à ne le pas mettre en évidence. 11 a eu cependant ses interprètes au congrès. Il serait injuste de méconnaître la valeur originale des tendances théosophiques, qui se manifestent chez les Hollandais dans les communications de MM. Thierens et Vrijman, auxquelles je crois pouvoir joindre celle du pasteur Etienne Giran d'Amsterdam, bon témoignage de la continuité, sur le terrain de l'expérience intérieure, de la pensée confessionnelle à la pensée laïque ; du côté français dans celles de M. Emile Marcault et de Mme Markovitch. Chez les théosophes se révèle un sens de la vie pratique analogue à celui qui retient un Sadler, un Wilhelm Foerster dans le cercle d'action des sociétés religieuses ; mais ils veulent se placer directement en face de la nature, dont ils refusent de se séparer par l'acception pragmatique de quelque représentation traditionnelle. Rêveurs peu mêlés sans doute aux courants de la vie sociale, ils détiennent du moins une valeur aujourd'hui rare : celle d'un sens pénétrant de la réalité intérieure. Hors des cercles théosophiques M. Wilhelm Borner, secrétaire de la Société- éthique autrichienne, témoigne du besoin ressenti dans les pays de langue allemande d'une culture laïque des âmes; et les analyses du docteur Hâberlin, de Bâle,
qui cherche à rattacher la psychologie du jugement de valeur à celle des tendances profondes, celles du docteur Kerschensteiner, de Munich, qui reconnaît au fond du caractère intelligible une faculté d'émotion originale [Aufwûhlbarkeit des Gemûtsgrundes), nous font connaître des recherches théoriques relatives à cette culture et menant par des voies purement psychologiques vers une conception du fond de la vie morale fort analogue à celle que nous avons reconnue commune aux mystiques laïques et confessionnels.
Vï
Est-il permis de dégager des résultats d'un concours d'opinions variées et souvent opposées entre elles, de tirer quelque conclusion de l'examen partiel d'une masse de documents hétérogènes ? Oui, à condition de placer ouvertement son propre sentiment dans la balance. — Dans son beau discours de clôture M. Emile Boutroux, à qui avait été confiée la présidence générale des séances, affirmait sa persuasion que le résultat de ce congrès ne serait pas seulement négatif, mais positif, que ce résultat ne saurait être la réduction à l'unité d'une foule de tendances diverses, comme est diverse la vie elle-même, mais bien « la libre convergence d'individus distincts vers un but commun, vers l'union, non seulement malgré la diversité des opinions, mais par cette diversité même ». J'ai tenté ici de préciser, par une analyse comparative et critique des apports qui m'ont paru le plus significatifs, le point de convergence, le fonds commun d'inspiration morale, que la plupart des congressistes en toute bonne foi ont cherché. Le résultat de cette analyse, je crois pouvoir l'exprimer comme suit :
Le fond de la vie morale, la source de la volonté bonne, ce n'est pas une connaissance discursive des
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régulations morales, ni de leur genèse ; ce n'est pas non plus l'habitude imposée par la force de la discipline pédagogique et sociale : c'est, au plus profond de la conscience humaine, l'intuition de l'union réelle de l'individu avec ce qui n'est pas lui-même, l'apparition d'un objet du vouloir qui n'est pas l'individu, mais le dépasse infiniment; c'est dans le fond même de Pâme l'interpénétration des consciences humaines, se constituant en société spirituelle. Il n'y a de véritable éducation morale que celle qui pénètre jusqu'à cette volonté spirituelle, qui n'est plus, à vraiment parler, une volonté individuelle, mais une volonté sociale et universelle. La partie essentielle de l'éducation, c'est celle qui tend à donner à cette volonté conscience d'ellemême et de sa liaison aux principales règles sociales de la vie pratique. C'est le sentiment plus ou moins confus ou clair de ces conditions profondes de la vie et de l'éducation morales, qui inspire l'apologétique pragmatique des confessionnels et le mouvement vers le syncrétisme religieux ; c'est à la reconnaissance des mêmes conditions que nous conduit l'exjDérience même de l'éducation laïque par les analyses psychologiques, auxquelles elle nous induit, par les exigences pratiques, qu'elle nous révèle.
S'il a pu préparer sur de tels principes un accord relatif, ce n'est pas en vain que le congrès de La Haye aura donné la place principale au grand débat sur la base et l'orientation générale de la vie morale.
La pratique de l'enseignement conduit nécessairement à s'occuper de la démonstration morale. Aux premiers temps de notre école laïque la simple monstration des devoirs put paraître la méthode suffisante de l'enseignement moral ; mais bientôt on reconnut nécessaire de démontrer les devoirs, c'est-à-dire de mettre en évidence les raisons de leur accomplissement. L'enseignement moral est autre chose que le dressage , et il ne saurait s'en tenir à renonciation impérative ni à la contagion sentimentale.
Cependant la démonstration est l'achoppement d'un enseignement moral laïque, c'est-à-dire non fondé sur une autorité considérée comme sacrée. La raison me paraît en être qu'on n'a pas d'abord clairement reconnu la nature originale de cette démonstration, mais qu'on l'a conçue sur le type de la démonstration scientifique.
Cette confusion, — dont témoigne déjà le nom de démonstration donné à la justification des devoirs, — s'est manifestée dans notre littérature morale par la distinction longtemps classique entre la morale théorique et la morale pratique^ par des efforts variés pour constituer une morale scientifique, par la concep-
(1) Communication au II« Congrès international d'éducation morale, à la Haye, août 1912.
tion d'un art morale qui serait une application d'une science des mœurs. Elle jette du trouble en certains des plus beaux travaux publiés à notre époque sur les questions de morale.
Traiter spéculativement de la nature de la démonstration morale, ce serait s'engager sur une route sans fin. Mais il en va tout autrement, si l'on se place au point de vue technique de l'enseignement, c'est-à-dire au point de vue de la fonction pratique de ce qu'on appelle démonstration morale.
L'instituteur sait fort bien quelle est cette fonction : c'est de lier la règle du devoir à la volonté de l'enfant en s'adressant à son intelligence. La démonstration est pour réducateur un mouvement de l'esprit aboutissant à une détermination de la volonté. En face de sa classe il ne s'astreint pas à suivre un mode théoriquement défini de démonstration ; il s'agit pour lui de découvrir les raisons qui font vouloir l'accomplissement du devoir. Il sait qu'il n'y a pas d'autre secret de la classe vivante ni de l'enseignement efficace. — Je me place ici à côté de l'instituteur et je tente de lui fournir quelques données pouvant aider à la solution du problème pratique qu'il se pose. Ces données consisteront :
1<* En un petit nombre dénotions directrices tirées de la psychologie de l'action;
2*^ En une indication méthodologique, en vue de la préparation personnelle du maître.
L — Notions directrices.
A. Notion fondamentale. — Pour atteindre la volonté par l'intelligence, il est nécessaire de distingue] les idées agissantes des idées non agissantes. Les! idées sont agissantes du fait de leur liaison à des) formes réelles de l'activité, à des tendances. Cette liaison doit être la préoccupation principale de qui enseigne la morale.
C'est un postulat nécessaire de l'enseignement moral, que la volonté de l'homme est telle que les idées des devoirs y soient virtuellement liées et que cette liaison puisse devenir effective par un mouvement naturel de la pensée. La tâche de l'enseignement moral n'est donc pas d'atteindre n'importe quelle tendance, mais de suivre le chemin naturel qui relie un devoir particulier à la tendance fondamentale dont ce devoir est une modalité virtuelle. Un principe moral ou fondement^ c'est l'idée immédiatement liée à cette tendance.
B. Conditions de la liaison.
1. Vérité. — Que les chaînes d'idées par lesquelles on relie les devoirs aux tendances soient formées de jugements vrais. Sinon, l'esprit répudiant les jugements faux, la vie morale est ébranL e du fait de paraître liée à des erreurs. D'ailleurs l'idée fausse a toutes chances de susciter une tendance étrangère ou opposée à celles qui sont relatives au devoir. Exemple : Soit le devoir de probité. Si on le soutient par l'affirmation : « La probité est le meilleur moyen de s'enrichir », ce jugement faux aboutit en définitive à fortifier au détriment de la probité le désir de richesse, dont il reconnaît implicitement la valeur supérieure. De même de toute idée fausse de sanction : promesse d'un paradis ou de jouissance dans un état social meilleur.
2. Evidence intérieure. — Pas d'idées équivoques ni confuses. La raison du devoir (le jugement qui le fait accomplir), n'est pas toute affirmation vraie acceptée comme vraie ; elle est ce qui amène à la conviction intuitive.
3. Constance de la liaison. — Ne point recourir aux idées liées accidentellement à la volonté morale. Exemple: L'idée « que la probité accroît notre crédit » est vraie, mais accidentellement liée à la volonté de probité, dont la source réelle est la préférence des fins
sociales aux fins individuelles séparées. La même idée est d'ailleurs constamment liée à celle de l'intérêt personnel. Le résultat de son emploi est dé nourrir l'intérêt personnel aux dépens de la volonté impersonnelle.
Sans doute l'intérêt personnel peut être utilisé pour le dressage. Mais autre chose est dressage, autre chose morale. La morale n'est pas une analyse des mobiles communs des actions dites morales. Elle est force purificatrice de la volonté, klx.T.x.6v t-..
4. Solidarité organique des éléments de la vie morale. — Concevoir la volonté non comme une collection de tendances juxtaposées (ressorts fixés sur une même planche), mais comme un organisme de formes particulières interdépendantes et liées à des formes générales. Les vertus se tiennent entre elles (théories socratique, stoïcienne de l'unité de la vertu; la charité chrétienne, racine de toutes les vertus). Considérer toute l'activité morale comme une seule tendance modalisée par les idées particulières qui s'y lient ; en conséquence ne pas présenter les idées morales en succession arbitraire, ni selon un plan logique abstrait, mais en tenant constamment compte du système organique qu'elles constituent. Les idées des devoirs particuliers sont les déterminations particulières, selon les circonstances, des idées motrices les plus universelles.
IL — Indication d'une méthode de préparation.
Pour se rendre maître des conditions ci-dessus énoncées de l'enseignement moral, deux voies peuvent être suivies :
1. Voie régressive, — De la notion de chacun des devoirs particuliers remonter par degrés aux formes pratiques (idées motrices, sentiments actifs) dont ih dépendent, en poussant la régression autant que posj sible jusqu'aux formes universelles de l'action, dan^ lesquelles se rejoignent les idées de tous les devoirs
2. Voie progressive. — Partir de ces formes universelles et y rattacher progressivement les formes plus particulières, en se rendant compte de leur enchaînement.
Je vais donner maintenant un spécimen de la marche régressive, qui me paraît être l'exercice-type, au moyen duquel le maître met en œuvre sa propre expérience pédagogique, et acquiert, selon ses capacités propres, la maîtrise de son enseignement. La marche progressive convient plutôt à l'exposition didactique et serait utilement employée à construire un cours de morale à l'usage des écoles normales.
Je prie qu'on excuse l'apparence dogmatique de tout cet exposé et particulièrement de ce qui va suivre : l'espace où je dois me resserrer ne permet qu'une indication suggestive dépouillée de toute justification.
Spécimen de régression (1).
fl) Afin de prévenir des objections aussi faciles que vaines, je demande au lecteur de vouloir bien se faire de cette « régression » exactement la même idée que je m'en fais moi-même. — Cette régression nest point une analyse des motifs et mobiles moraux existant effectivement chez l'enfant : la disposition pratique au respect des autres observée chez un enfant peut s'être développée en lui par elTet de suggestion sentimentale ou de dressage, sans qu'il manifeste d'ailleurs aucune volonté consciente de collaboration sociale, aucune généralisation sentimentale ni intellectuelle du respect ni de l'amour des autres, ni aucun«a conception quelconque du rapport de la vie individuelle à la vie universelle. Je considère simplement en lui laptitude à posséder ces dispositions et conceptions générales, et je pars de ce principe que la conscience morale sorganise, que l'autonomie morale s'établit uniquement par le développement conscient de ces formes centrales et par la coordination autour d'elles des formes sentimentales, actives et intellectuelles que l'éducation externe a déjà pu réaliser, et dont l'ensemble l'orme une moralité embryonnaire, sporadique, sentimentale et machinale. Provoquer l'éclairement du fond obscur des tendances pratiques, aider à y souder les formes plus superficielles de l'action, c'est précisément la tâche originale de la démonstration morale. — Régression et progression ne révèlent pas l'ordre de succession suivant lequel les mobiles apparaissent historiquement dans la conscience qui se forme, ni suivant lesquels les idées doivent être présentées par l'enseignement. Elles manifestent seulement l'ordre de l'enchaînement réel des mobiles et idées dans la conscience pleinement organisée. Quant à l'enseignement, le maître, ayant reconnu et précisé dans sa pensée le schème organique de la
Soit notre point de départ le devoir très modeste et quasi matériel de propreté^ qui figure dans tous les cours élémentaires. Si terre-à-terre que semble ce devoir, la démonstration morale n'en saurait consister en un exposé des soins du corps, du vêtement, de l'habitat exigés par l'hygiène. Il faut que ces pratiques matérielles apparaissent liées aux formes universelles de la volonté.
A. — Le maître trouve chez les enfants une disposition morale plus ou moins réelle et précise à la pro-i prêté- S'attachant à remonter aux sentiments et notions qui concourent (en outre des habitudes et des suggestions mécaniques dues au dressage) à produire cette disposition, il rencontre deux dispositions morales plus générales :
a) La disposition au respect d' autrui;
b) La disposition au respect de soi-même ; et en outre de ces dispositions proprement morales:
c) Le désir de La santé^ auquel se trouve assez communément liée l'idée du rapport de la propreté à la santé.
Il s'agit de remonter aux sources morales de chacune de ces formes pratiques, dont l'ensemble constitue le premier degré de la régression.
B. Disposition au respect d' autrui, — En tant qu'elle concourt à former la disposition à la propreté, elle apparaît comme la résultante des formes pratiques suivantes : désir d'obtenir V estime et la sympathie des autres^ en témoignant par notre souci de propreté du cas que nous faisons de leur jugement ; désir de ne pas offenser les autres par notre indifférence au jugement qu'ils peuvent porter sur nous, à rincommodité qu'ils
conscience, prend appui sur ce qu'il trouve déjà constitué dans l'esprit de l'enfant; et son art propre consiste à coordonner et fortifier les éléments existants, à appeler à la conscience ce qui est encore en sommeil, bref à cultiver par des moyens appropriés aux circonstances la conscience embryonnaire en vue de son développement en organisme complet.
LA DEMOîîSTllATION MORA-LK 89
peuvent souffrir de notre défaut de propreté; volonté de ne pas nuire à la santé des autres (contagions).
Ces trois formes pratiques, en tant qu'elles appartiennent à l'organisme de la conscience morale, sont elles-mêmes solidaires de tout le grou^Q àe^s» sentiments d'humanité et de la volonté de collaboration sociale.
Ces sentiments, cette volonté appartiennent à la nature humaine, mais non en telle façon qu'ils s'y rencontrent généralement tout informés et tels qu'il suffise d'y faire appel pour bénéficier de leur puissance active. Sans cesse repoussés par des préoccupations passionnelles ou d'intérêt individuel, ils n'atteignent à la stabilité et à la force pratique que sous la forme universelle d^un respect et d'un amour conscients de la nature humaine en général.
Cette dernière forme morale, qui soutient les sentiments d'humanité et de socialité, est elle-même le résultat d'un effort de conscience, non une donnée brute de la vie pratique. Elle a son origine dans une conception et intuition du rapport de la vie individuelle à la nature universelle; — à la nature universelle, véritable objet de notre volonté, laquelle n'a pas sa fin dans l'être individuel, mais dépasse toute individualité pour s'attacher aux fins universelles, vraies fins de tous les êtres. C'est parla vertu de cette intuition, terme de la régression, que la nature humaine, qui connaît et aime consciemment la nature, ses fins et ses lois, que la société humaine, corps agissant de la nature humaine, deviennent l'objet de notre respect et de notre amour.
C. Disposition au respect de soi. — Elle se rencontre communément chez l'enfant à l'état rudimentaire et confus. Elle a pour premier ressort, en allant de la surface vers le centre, un sentiment de fierté /?/?3/5/^we, d'ailleurs parfois absent ou aboli, et susceptible de formes viciées par un excès de l'intérêt personnel (vanité, coquetterie féminine).
La forme psychique rationalisée, qui étaye ce sentiment et lui fournit l'armature morale, c'est le respect du corps humain en général^ qui se relie lui-même aux mêmes formes universelles que le reste du groupe des sentiments d'humanité (v. suprà B).
Mais le respect du corps humain est susceptible aussi de s'appuyer sur des sentiments d'ordre esthétique : sentiment et compréhension de la beauté de la figure humaine^ — formes psychiques qu'enveloppe la forme plus générale de V admiration esthétique de la nature^ impliquant répulsion pour tout ce qui la souille et l'avilit.
Ce sentiment de la beauté universelle a lui-même une immédiate liaison, que chacun sent confusément, — que Kant a perçue avec une acuité singulière, — avec l'intuition de la finalité universelle, terme commun des deux séries régressives.
D. Désir de la santé. — Nombre de maîtres, remarquant la valeur pratique de cette tendance facile à éclairer et à mettre en action, lui donnent, au moins au cours élémentaire, le rôle capital dans la démonstration. Cependant l'usage moral en est délicat, à cause des idées diverses qui s'y lient. Liée à des représentations de jouissance ou de crainte de la mort, elle peut encore servir pour le dressage moral, mais pour la démonstration morale elle est sans valeur; évoquée sous cette forme par l'enseignement, elle risque même de devenir dans la vie de la conscience une force de dissolution. Au contraire, elle s'agrège pleinement à l'organisme de la conscience, si la santé apparaît à l'esprit comme condition de Vénergie, c'est-à-dire delà vigueur dans l'action.
L'idée de la valeur de l'énergie n'est elle-même que l'expression mentale d'un enthousiasme vitale désir d'accroître, de dépenser, de renouveler sans cesse' forces et pouvoirs, désir qui est l'essence de toute vie, et qu'il est presque toujours possible de délivrer chez un enfant normal.
L'enthousiasme vital est susceptible, par l'effet même de la réflexion, de se déprimer ou de dévier vers des fins limitatives (plaisir individuel, intérêt propre). D'où la nécessité de le soutenir par la notion intuitive de sa direction naturelle, selon laquelle il dépasse l'individu et suit des fins universelles. Cette notion intuitive, c'est celle même où convergeaient nos deux premières séries régressives, celle d'une destination impliquant le détachement de soi pour l'abandon au courant d'une finalité universelle.
111. Représentation graphique de la régression. — Le tableau ci-dessous offre une représentation graphique
JnturHon de la destination universelle Détachement de soi Altacheraej]t à de§ f ins ^ universel I es de}a natyrç.
Admiration esthétique
JL ^^V^ Respect du corps ,
Désir d'érertiie. Sentiment d'humanité/V^umain en i Sentiment etçomprehension de
-^-^ Volonté de collaboration — ^^qénèral -^Ja beauté de la figure humaine.
Désir de b santé
Désir de ne pas ffênsëf lêsaiJÇes r indifférence à^
leurjngement et à leur commodité
Fierté physique.
' 2 Disposition au respect "Z,^"^^ de soi-même.
Devoir oe propreté.
de ces régressions convergentes d'un même devoir particulier à une môme forme universelle du vouloir par différentes voies jalonnées, chacune, par une série de formes psychiques organiquement liées entre elles.
Remarques :
A. — Ce tableau n'est point destiné à fournir un guide dogmatique, mais seulement à proposer au maître le type d'une recherche, qui n'a de valeur, qu'autant qu'elle est faite par lui-même et qu'elle coordonne des expériences propres. En outre il faut bien entendre qu'aucun tableau de ce genre ne ressemble
au plan ni au sommaire d'une leçon sur un devoir particulier; il ne représente que l'effort méthodique du maître pour s'instruire lui-même. Une grande part des idées et des sentiments explorés ne seront présentés dans la leçon que par évocation de leçons antérieures ou dans un lointain, que le maître laisse entrevoir et vers lequel il achemine, sans le dire, l'esprit des écoliers. La forme graphique n'est nullement nécessaire: elle me sert surtout ici à me faire entendre. Le maître, qui s'astreindrait à faire et à reviser lui-même sans cesse un tel travail de régression à propos de chacun des devoirs qu'il enseigne, obtiendrait, — s'il usait de la représentation graphique, — une série de tableaux offrant entre eux une grande analogie de forme et nombre de parties communes (généralement les parties supérieures des divers tableaux). Il serait donc sans doute possible de coordonner les tableaux particuliers en un tableau d'ensemble circulairement disposé autour d'une partie centrale, et représentant un schème de l'organisme psychique de la vie morale.
L'exploration méthodiquement accomplie de cet organisme (je ne parie pas de sa représentation graphique), permettra au maître de savoir quels centres de la vie psychique il doit atteindre et exciter, comment et par quels intermédiaires il doit rattacher à ces centres les dispositions morales plus ou moins consistantes, qu'apportent les enfants à s'acquitter des devoirs communément reconnus par la conscience de l'époque. Ce rattachement et l'information des organes centraux de la conduite constituent l'objet original et principal de l'enseignement, tandis que la pratique même des devoirs particuliers relève pour grande part du dressage et de l'autorité sociale (familiale, scolaire, professionnelle).
L'indication de cette méthode de préparation me semble être un complément utile à l'excellente prescription faite aux maîtres de nos écoles, de rédiger,
pour leur instruclion propre et en vue de leurs classes, des carnets de préparation. Il faut qu'ils enseignent leur morale ? Oui, mais il n'est pas superflu de leur offrir des moyens pour entrer eux-mêmes en possession.
B. — Je termine en dégageant les conclusions, qu'implique sur le caractère de la démonstration morale le schème organique auquel ma propre application m'a conduit, et dont le tableau ci-dessus permet d'entrevoir l'économie générale.
Si l'on suppose ce schème graphiquement exposé en tableau circulaire, les devoirs particuliers étant distribués à la périphérie, le centre en serait constitué par des principes étroitement unis entre eux, qui ne sont ni des définitions, ni des lois rationnelles, mais l'expression de dispositions psychiques réelles constituées par un ensemble indissoluble d'idées universelles et de formes sentimentales et actives essentielles éclairées et soutenues par les idées. Ce sont des intuitions de l'universalité fondamentale des tendances de la^inature humaine , ou, si l'on veut, des intuitions de la foi humaine .
La démonstration morale consiste dès lors à éclairer à la conscience des élèves la liaison organique des devoirs qu'on leur propose à ces formes universelles, qui constituent leur réelle volonté, en d'autres termes elle consiste à les mettre en possession de leur foi.
Cette démonstration, fort distincte de la démonstration scientifique, ne constitue en réalité qu'un approfondissement de la simple monstration morale : c'est la monstration de la conscience vue en profondeur.
L'essentiel de l'opération n'est pas de démontrer un devoir particulier, mais, par le moyen de la démonstration particulière, de fortifier au centre l'organisme de la conscience. Par là le devoir le plus humble est ennobli par son rapport à toute la vie morale, dont la foi humaine est la source.
Dans ma pensée ce type de démonstration, — qui d'ailleurs peut se réclamer de Socrate, — est exactement conforme à l'esprit et à la tradition première de notre morale laïque française : il constitue un développement et une application de la méthode intuitive proposée dès 1878 par Ferdinand Buisson dans sa Conférence aux instituteurs.
L'éducation, chacun le sait, est une pratique, ou mieux l'ensemble des pratiques servant au développement des facultés physiques et psychiques de l'enfant jusqu'à l'âge adulte. La théorie de cette pratique, comme de toute pratique, est un art rationnel soutenu par la connaissance aussi précise que possible des buts qu'il se propose et des objets auxquels il s'applique. Ces objets, c'est d'abord l'enfant et son développement physique et psychique; c'est aussi le milieu social comme condition essentielle du développement de l'enfant : la théorie de l'éducation est donc tributaire de plusieurs parties des sciences biologiques, psychologiques, sociologiques. La connaissancedes buts de l'éducation implique une réflexion sur les fins de notre activité pratique, sur les fins dont la conception transmise sera dans la génération nouvelle une force d'évolution sociale : la théorie de l'éducation emprunte ici à la philosophie. — Ainsi la théorie de l'éducation (ou pédagogie), art rationnel, assimile et coordonne, par rapport à une fin pratique, des connaissances empruntées à diverses disciplines scientifiques.
(1) Résumé de leçons faites à l'Université de Montpellier en 1912-1913 publié dans VUnion morale^ organe de la Ligue française d'éducation morale, n''* d'avril et de juillet 1913.
Gomme tout art rationnel, la pédagogie a ses méthodes propres, non identiques à celles des sciences auxquelles elle fait des emprunts : les méthodes pédagogiques ont directement rapport aux expériences originales de la pratique (1). C^es expériences sont susceptibles de revêtir un caractère scientifique lorsqu'elles sont instituées en vue de la découverte et du progrès, dans des conditions choisies pour permettre d'apprécier exactement les résultats : ces expériences méthodiques, qui enrichissent Tart de l'éducation, fournissent en même temps des matériaux précieux aux sciences auxquelles l'éducation a rapport. L'éducateur est placé à l'égard du psychologue, du sociologue, du philosophe, dans une situation analogue à celle du médecin à l'égard du biologiste ou du chimiste : ce sont des collaborateurs en une ou plusieurs personnes.
Ce rapport de l'éducation à la psychologie, à la sociologie, à la philosophie pratique, est de tout autre nature que celui qu'elle soutient avec les sciences qui sont simplement objets d'enseignement, comme les mathématiques ou la géographie : le maître qui enseigne les mathématiques ne contribue point par là au progrès des mathématiques, mais est en situation de fournir à la psychologie des renseignements précieux sur la nature et le développement des facultés logiques de l'enfant.
Première conséquence, relative à l'enseignement de la pédagogie: il ne consiste pas à « enseigner à enseigner » les sciences; il traite des méthodes pratiques de développement des facultés et du caractère de l'enfant, telles qu'elles se dégagent de la confrontation de rexpérience éducative et des données psychologiques, sociologiques, philosophiques. Il traite, par exemple, des méthodes de développement de la mémoire, ou de la formation des facultés logiques par l'enseignement
(1) Cf. infra « L'expérimentation pédagogique ».
des diverses sciences, ou encore des facteurs de l'éducation morale, etc. Telle est la nature de l'objet d'un enseignement scientifique ou, plus exactement, technique de l'éducation.
Une deuxième conséquence est relative au mode de formation des maîtres primaires. — Cette question, aussi simple que redoutable, se résume ainsi : les futurs maîtres de l'enseignement primaire élémentaire, au contraire de ceux de l'enseignement secondaire, ne se spécialisent pas, étant appelés à tout enseigner, et, pour acquérir un savoir encyclopédique, ils n'ont qu'untemps fort restreint ; comment les préparer à leur fonction sans accabler leur esprit sous les notions accumulées, mais en le fortifiant ? La direction dans laquelle chercher la solution n'est pas douteuse : il s'agit de substituer à la préparation encyclopédique une préparation moins extensive et plus profonde. Mais le moyen, sans spécialiser le maître élémentaire, sans prétendre lui donner le luxe présentement impossible d'une culture générale secondaire ? Le moyen, une juste conception de la culture pédagogique va peut-être le fournir : si l'éducation, et non l'enseignement spécial, est la fonction propre de l'instituteur, si la pédagogie est précisément la technique de la formation physique, intellectuelle et morale, si cette technique est distincte de l'enseignement des sciences en général et est seulement en rapports déterminés avec quelques-unes, alors il est possible et nécessaire de fournir à l'instituteur sur des points particuliers une culture non superficielle, mais spéciale et scientifique. — Sans doute, un tel développement, à l'Ecole normale et au-dessus de l'École normale, de l'enseignement de la pédagogie et de ses sciences auxiliaires nécessiterait une forte compression des autres enseignements. Je n'y vois pas d'inconvénient. L'instituteur élémentaire dans sa classe , où il donne un enseignement multiple et total, est dans une situation analogue à celle d'un chef d'institution : il
DELVOLVÉ. — Technique. 7
ne doit pas être encombré par des connaissances multiplçs, afin de réserver la plus grande capacité de son esprit aux notions qui intéressent sa tâohe essontiell-e^ qui est d'éducation, c'est-à-dire de synthèse. Un peu d'ignorance consciente ne messied point. Pas mal d'ignorance est une bonne ehose, quand l'ignorance sur beaucoup de points est la rançon d'un sérieux développement mental par la culture forte d'un certain domaine de la connaissance. N'admettons pas que l'instituteur soit un demi-savant universel, un savant primaire. Que sur l'immense majorité des objets d'enseignement il soit un ignorant, comme tout le monde ; mais que sur les points, qui intéressent directement sa mission d'éducateur, il soit pleinement renseigné, capable de relier à ses connaissances théoriques ses observations personnelles, qu'il soit modestement, c'est-à-dire réellement, un savant véritable.
Ces explications ne sont pas aussi digressives qu'il peut sembler d'abord. Elles veulent servir à faire comprendre et à justifier le caractère de l'étude ici entreprise: étude technique, portant sur une partie importante de la pédagogie morale; étude technique, c^ est-à-dire destinée à éclairer la pratique et à fournir des moyens de l'améliorer, en élaborant pour l'usage du praticien les données fournies par la recherche scientifique.
