IV. — L'imitation réfléchie

Nous disons qu'il y a imitation réfléchie, lorsque entr la représentation-modèle et la réaction imitative prend place une opération mentale consciente tendant à réi liser l'imitation. A la différence de l'imitation spontî née, dans l'imitation réfléchie la représentation du m< dèle ne rencontre pas une puissance actuelle de réalisatioj approximative ; la réalisation est tentée et obtenue pj essais et rectifications conscientes. Entre les deux mod< d'imitation d'ailleurs il y a continuité, la coupure est toute didactique ; mais aux deux bouts de la chaîne U distinction est nette et utile.

Mécanisme,

L'imitation réfléchie est une sélection et une coord nation d'imitations spontanées sous l'influence d'ui intérêt, qui maintient dans la conscience la représenl tation d'un modèle et la volonté de l'imiter.

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Le cas le plus important, du point de vue des influences éducatives, est celui où cet intérêt est fourni par l'imitation même, s'attache au seul exercice de la fonction imitative : il manifeste une véritable tendance à l'imitation. Le plaisir du résultat obtenu vient s'ajouter à l'immédiat intérêt de tendance et le renforce.

On pourrait être tenté de ramener l'intérêt de la tendance imitative à celui du plaisir résultant d'une imitation utile. Mais les faits ne se prêtent pas à cette réduction. BaldAvin, qui parfois semble chercher à la faire, reconnaît cependant chez l'enfant des essais d'imitation persistante, lui causant de la fatigue, lui donnant de la peine. D'autre part la tendance autonome à la réalisation se manifeste de façon très frappante dans certains cas de suggestion imitative spontanée : dans le vertige la représentation de la chute excite une tendance violente à sa réalisation, et le maintien de la représentation est lui-même assuré par l'émotion d'angoisse, qui l'accompagne. Le constant effort de l'enfant pour réussir des imitations, sans autre plaisir que celui de la réussite même, nous manifeste dans le processus réfléchi un équivalent de la puissance immédiate des représentations suggestives d'imitation spontanée. Ce processus se déroule ainsi : 1*^ représentation ; 2« désir général d'imiter se fixant sur la représentation ; 3" effort d'accommodation ; 4« réalisation et plaisir original de réalisation, aidant à fixer et renforçant le processus imitatif. Le plaisir est facteur secondaire, et l'on doit reconnaître une originalité à la tendance générale à imiter, qui apparaît comme une modalité importante de la tendance au développement propre, dont Pimitation est un moyen nécessaire. Cette tendance générale à imiter est caractéristique de l'enfant, et peut-être, à un degré beaucoup moindre, de quelques exemplaires de l'animalité supérieure.

Le rôle du plaisir, normalement secondaire dans le processus d'imitation réfléchie, est susceptible d'y de-

venir dominant. Un sentiment agréable, qui résulte de l'acte imitatif, et qui d'abord est confondu dans l'ensemble du plaisir de l'imitation réussie, en est ensuite dissocié par réflexion : il devient alors la fin et l'excitateur immédiat du processus actif d'abord réalisé par imitation, le principe d'innovations modifiant ce processus. Exemple : l'enfant, qui imite le fumeur, obéit d'abord à la seule tendance à l'imitation ; puis est éprouv^j et remarqué un plaisir original d'excitation cérébrale, ' désormais recherché pour lui-même; ensuite peuvent venir des recherches novatrices de plaisirs similaires , tels que ceux que procurent l'alcool, l'opium : les imitations nouvelles, qui procureront ces plaisirs, seront de simples moyens délibérément employés pour satisfaire le désir du plaisir. Ainsi la recherche du plaisir se constitue en tendance originale et générale, distincte de la tendance générale à l'imitation ; elle entre en concours avec les tendances à fins particulières, et joue de ce fait dans l'activité un certain rôle régulateur, bienfaisant dans la mesure où le plaisir individuel est signe d'un bien réel, malfaisant dans la mesure où il n'est pas véridiquement un tel signe.

Valeur éducative de Vimitation réfléchie.

La zone des influences modificatrices susceptible? d'agir en provoquant Timitation spontanée est d'assez court rayon autour de la nature individuelle, qui se développe. Mais chez l'homme, en raison de la prépondérance de l'adaptation intelligente sur le développement instinctif, il existe une large part d'indétermination entre l'individualité native et l'individualité sociale,, qui se développe au cours de l'expérience : c'est l'imitation réfléchie, qui est le moyen essentiel de la détermination sociale de l'individu, c'est par elle surtout que l'individu réalise plus ou moins en soi les mœurs existantes dans le milieu social, c'est-à-dire qu'il s'enri^

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chit de tout un acquis social non représenté dans ses dispositions natives. En outre Timitation réfléchie est la méthode constante de l'innovation individuelle même, de l'invention : la condition de toute invention individuelle, intellectuelle ou morale, humainement valable, c'est l'assimilation préalable par l'individu de la pensée et de la moralité sociales, qu'il prolonge.

La tendance générale à l'imitation est ainsi le grand ressort du développement social de l'individu et de la régulation de l'activité individuelle par rapport à l'ordre social. Mais elle donne lieu à un danger particulier pour le développement éducatif. Quand la tendance à l'imitation, réfléchie par la conscience, a donné naissance dans l'esprit de l'enfant à une volonté permanente d'imiter, les dispositions natives sont moins directement appelées à participer au choix des imitations. Il importe alors que l'activité imitative soit ou sourdement dirigée par un fond de nature riche et harmonieux , ou contrôlée par un critère intellectuel. Faute de quoi l'imitation risque de devenir à la fois ser\âle et superficielle, de déposer à la surface de l'esprit une couche d'habitudes actives copiées sur les modèles sociaux et sans liaison solide au fond instinctif. Si la stratification est épaisse, il y a risque d'étouffement de la vie intérieure sous de rigides routines sociales ; si elle est mince, il y a danger permanent d'explosion d'instincts non socialisés brisant la croûte des habitudes morales. L'âge criti-que pour cet emploi désharmonique des facultés d'imitatioTi est celui où l'enfant, en pleine activité d'imitation réfléchie, n'a encore ni conscience profonde de lui-même, ni idées directrices. Cette période de son développement paraît commencer entre la cinquième et la septième année et se terminer aux approches de la puberté : c'est l'âge scolaire par excellence.

Le concours de la recherche générale et consciente du plaisir avec l'activité imitative donne lieu à un danger

éducatif analogue. La recherche consciente du plaisir comporte une utilisation pédagogique du même genre que l'utilisation des associations, où entrent comme éléments des sensations de plaisir ou de peine, pour produire des suggestions mécaniques : cette utilisation consiste à donner aux habitudes sociales ou à leur attribuer idéologiquement des sanctions affectives, de façon à faire agir de concert les tendances à l'imitation et au plaisir. L'esprit de cette méthode éducative se résume dans les principes des morales utilitaires. Elle présente un danger analogue à celui qui naît de la sollicitation abusive de la tendance à l'imitation : elle risque de renforcer à l'excès la tendance à la recherche directe du plaisir, et par suite à favoriser la création et le développement de modes d'activité dissociés des formes originelles des tendances, étrangers à l'organisme des tendances et par suite à la réalité de la vie morale (1). En résumé l'imitation réfléchie donne lieu à deux modes d'influence sociale éducative très puissants, qui consistent l'un à profiter de la tendance générale àl'imi tation pour imprimer les mœurs sociales dans l'activité enfantine, l'autre à profiter de la tendance générale ai plaisir pour offrir àl'imitationmorale'l'appàt de sanction! affectives. Leur risque commun est de lier à l'organisme psychique de l'enfant des modes d'habitude et d'inspira tion morales insuffisamment homogènes à cet organisme 11 importe dans l'éducation scolaire de n'en user qu'ave( la préoccupation constante de préparer la liaison réelh de la nature pratique de l'enfant aux mœurs sociales et de ne pas constituer à la surface de son activité une moralité pratique et idéologique sans lien au fond