JULES SIMON ET DUPANLOUP

Jules Simon professait pour l’œuvre scolaire de Victor Duruy une admiration dont il ne se cachait pas. Il regardait le plan d’études du 24 mars 1865 et les règlements du 28 novembre 1864 et du 25 mars 1865, concernant le baccalauréat comme le système pédagogique le plus apte à développer le goût du travail intellectuel chez l’élève et la passion de former des hommes chez le professeur, l’un et l’autre enfin débarrassés, s'ils voulaient bien y consentir, de la hantise du baccalauréat (1). C’est dans la voie où Duruy l’avait engagée, que Jules Simon, après avoir recu de Thiers carte blanche pour l'orientation à donner au Ministère de l’Instruction publique, pensait à maintenir l’organisation des études secondaires (2).

Mais le désastre de 1870, en montrant combien les classes dirigeantes s'étaient révélées inférieures à leur tâche, avait fait surgir des critiques très vives contre l’enseignement qu’elles avaient recu. Pour beaucoup de Français le véritable artisan de la victoire allemande était l’instituteur prussien. « Le grand public, dit M. Georges Weill, indifférent à la pédagogie, ne songeait qu'aux résultats visibles et tangibles. Il avait constaté que les officiers allemands savaient le français, que les officiers français ne savaient pas l'allemand : on devait apprendre les langues vivantes. Nos étatsmajors avaient commis des bévues géographiques et mal utilisé leurs cartes : il fallait apprendre la géographie. Ces formules simplistes obligeaient le gouvernement à faire quelque chose » (3).

Les catholiques militants, bien que les officiers qui avaient perdu la bataille de Sedan n’eussent pas tous, loin de là, été éduqués dans les lycées, trouvèrent dans un tel état d'esprit un prétexte nouveau pour reprendre leur vieille campagne contre l’enseignement de l'Etat. L’organe des catholiques intransigeants, la Revue de l’enseignement chrétien, fondée en 1871 par le P. d’Alzon, chef de l’ordre des Assomptionnistes, n’hésitait pas à déclarer que

(1) Cf. Jules Simon, La Réforme de l'Enseignement Secondair Î Hachette, 1874, p. 87, 88. : A -

(8) Cf. Id. Ibid, p. 78 et passim.

(3) Cf. Georges Weill, Histoire de l'Enseignement Secondai Paris, Payot, 1921, p. 164. ÿ TOME

l’Université avait reçu à Sedan le coup mortel et qu’il ne restait qu’à l’achever. Sous le titre « Delenda Carthago » on pouvait lire dans le premier numéro (mai 1871) : « Il est temps de savoir quels sont les vrais auteurs de nos défaites; d’où venait l’enseignement si affaibli de nos officiers en face de la science incontestable des états-majors prussiens; quels maîtres ont eus les gens de Belleville et quels maîtres ont eus les marins, les mobiles bretons et les zouaves pontificaux ». Sous une forme moins violente mais aussi péremptoire, les catholiques libéraux faisaient à l’Université le même grief (1).

Des critiques plus sérieuses et moins intéressées exercèrent sur le Ministre de l’Instruction publique une influence plus décisive. Elles venaient des universitaires eux-mêmes et de grands savants qui n'avaient d’autre ambition que celle de rechercher les moyens susceptibles de faire face aux besoins nouveaux du pays. Henri Sainte-Claire Deville (2), Pasteur (3), Emile Blanchard (4) faisaient entendre leur voix dans les cercles et dans les revues scientifiques pour proclamer la nécessité d’une organisation pédagogique capable de donner à la France les hommes de valeur dont elle manquait. Michel Bréal portait, devant l’opinion publique, le procès, non point du plan d’études de 1865, mais des méthodes qui en rendaient stérile l’application (5). Il faut lire son livre pour comprendre l’exacte valeur du jugement de Jules Simon sur l’œuvre de Victor Duruy : « La réforme de 1864 est excellente. elle n’a porté aucun fruit par notre faute (6) ».

(1) Cf. Bulletin de la Société genérale d'éducation, 1872, p. 65, où E. de Germiny dénonce l’Université comme la « grande coupable de l’état actuel de notre pays ».

(2) Cf. Séance du 6 mars 1871 de l’Académie des Sciences.

(3) Cf. Pasteur, Quelques réflexions sur la Science en France, Paris, 1871.

(4 Cf. Emile Blanchard, in Revue des Deux-Mondes, 15 octobre 1871 : « Tout a changé, des connaissances sans nombre ont été acquises. des idées nouvelles ont été propagées et l’enseignement qu'on donne à [a jeunesse n’en a tiré presque aucun profit ; l'Université a gardé pieusement les traditions du moyen âge ».

(5) Cf. Michel Bréal, Quelques mots sur l'Instruction publique en France, Paris, Hachette, 1872, p. ?, 3 : « Si nous voulons remédier aux défauts de notre enseignement, c’est maintenant qu’il faut nous mettre à l'œuvre. L'histoire nous montre qu'après les grandes guerres, après les guerres malheureuses surtout, l'attention publique se tourne vers l’éducation. Nous pouvons prendre modèle sur nos adversaires. Grâce à des hommes comme Guillaume de Humboldt, alors ministre de l'Iustruction publique, comme Fitche, comme Stein, la Prusse de 1807 à 1813, réorganisa l'éducation nationale. C'est là un exemple à suivre, quoique la tâche en France soit quelque peu différente. Il s’agit moins encore chez nous de retremper le caractère de la nation que de corriger certains défauts de l'esprit entretenus par des méthodes vicieuses. Si nous laissons passer deux ans, trois ans, la force de l'habitude l'emportera. Il ne faut pas oublier que nous sommes le pays le plus rebelle aux vraies réformes, le plus fidèle aux traditions séculaires… Nos enfants font les mêmes exercices que Rollin dictait à ses élèves. Les livres que Bossuet a composés pour le Dauphin servent aujourd’hui à l'instruction des enfants de notre bourgeoisie »

. (6) Cf. Jules Simon, La Réforme de l'Enseignement secondaire en France, Paris, Hachette, 1874, p. 86.

Michel Bréal était au nombre des amis que Jules Simon réunissait, dans son cabinet, tous les samedis, et qui, « sans aucun titre officiel, par amitié pour le Ministre, et surtout par amitié pour les fortes études » travaillaient avec lui à toutes les réformes qu’il projetait (1). C’est au cours de ces réunions que fut élaborée la réforme de 4872. N’ajoutant au plan d’études de Victor Duruy aucune matière nouvelle, sauf en Philosophie un cours d’hygiène, qui ne devait prendre que six heures par an (2), supprimant les vers latins et diminuant l’exercice du thème (4), pour renforcer l’étude de l’histoire, de la géographie (4) et des langues vivantes devenues obligatoires dans toutes les classes (5), elle ne portait au fond que sur les méthodes. Jules Simon s’en remettait au temps du soin d'accomplir, à l’intérieur des cadres établis par Duruy, les changements que l’expérience pourrait justifier. Il tenait à faire prévaloir, d’abord, les principes d’une pédagogie patiente, ennemie de toute improvisation comme de tout bouleversement : il les fit connaître dans sa circulaire du 27 septembre 1872 qui est un modèle de haute et fine pondération pédagogique.

C'est en vertu de la même méthode que Jules Simon ne changea rien, pendant la durée de son administration à la réglementation de 1864-1865 relative au baccalauréat (6). Il avait bien procédé à une enquête auprès des proviseurs des lycées de Paris sur un projet de division de l’examen du baccalauréat ès lettres en deux

(1) Cf. Ibid, p. 77. Outre Breal, professeur au Collège de France, le groupe comprenait Jourdain de l'Académie des Inscriptions, inspecteur général des études, Bersot, de l’Académie des Sciences morales et politiques, Directeur de l'Ecole Normale Supérieure, Janet de l’Académie des Sciences morales et politiques et Mézières, tous les deux professeurs à ‘a Sorbonne.

(8) Cf. Arrêté et Circulaire du 6 mai 1872.

(3) Cf. Circulaires des 27 mai et 27 septembre 1872. L'exercice du thème. ne devait plus être pratiqué que jusqu'à la cinquième.

(4) C£. Circulaire du 10 octobre 1871. L'enseignement de l’histoire contemporaine (classe de philosophie) était arrêté à 1848.

(5) Circulaires des 10 octobre et 13 décembre 1871. Aux termes de l'arrêté du 4 décembre 1863, l’enseignement des langues vivantes ne commençait qu’en sixième et n’était obligatoire que jusqu’à la quatrième. Il devenait facultatif dans les classes supérieures.

(6) Sur un rapport de Jules Simon et du Ministre de la Marine un décret fut pris 16 86 octobre 1871 autorisant l'échange du brevet de capacité colonial contre un diplôme de bachelier. Les principales formalités prescrites par ce décret sont encore en usage de nos jours. Aux termes de l’article 1e les étudiants pourvus du brevet de capacité pour les lettres ou pour les sciences, institué par le décret du 23 décembre 1857 pouvaient être admis sur leur demande et sur l'avis des Facultés compétentes, à échanger leur brevet contre un diplôme de bachelier ès lettres ou ès sciences sous la condition d’acquitier, au compte du Trésor public, les droits exigés en France des candidats au baccalauréat, et de justifier, en outre, qu’à l’époque où ils s'étaient présentés devant la commission d'examen coloniale, ils résidaient depuis deux ans au moins dans la colonie. La demande devait être accompagnée des pièces suivantes : extrait de l’acte de naissance cer tificat de résidence délivré par l'autorité administrative locale : compositions écrites ; certificat d'aptitude ; récépissé du versement des droits afférents au diplôme de bachelier. En cas de refus de diplôme, les Facultés décidaient si les épreuves nouvelles à subir par l'intéressé auraient

lieu en France ou dans la colonie. La Faculté conservait, dans i i : Det ce der cas, son droit de contrôle. . P ernier

parties, l’une qui aurait été subie après la rhétorique mais pas avant l’âge de seize ans, l’autre après la philosophie : les deux épreuves séparées par une année d'intervalle et d’études. La première épreuve devait porter sur les lettres, l’histoire et la géographie, la deuxième sur la philosophie, les sciences et les langues vivantes (1). Le comité consultatif institué par le décret du 25 mars 1873, saisi de projet, venait de l’adopter à l’unanimité moins une voix, lorsque la chute de Thiers entraîna le départ de Jules Simon.

Sn successeur, Batbie (2), tout en prenant le contre-pied des méthodes pédagogiques exposées dans la circulaire du 27 septembre 1872 qui avait soulevé les colères de quelques universitaires (3) et surtout celle de Dupanloup (4) et du P.

(1) Cf. Jules Simon, La Réforme de l'Enseignement Secondaire, Paris, Hachette, 1874, p. 77, 78.

(2) En réalité Jules Simon fut remplacé par Waddington, pendant une semaine, du 18 au 25 mai 1873.

(3) Cf. Discours de Dupanloup à l’Assemblée Nationale, 20 janvier 1873. Dupanloup cita la lettre d’un professeur de Paris qui lui avait écrit que la circulaire de Jules Simon « renversait tout dans l’éducation », qu’il n’y avait plus « ni humanités, ni discipline, ni ordre dans les classes ». Un autre professeur avait fait visite à l’évêque pour lui dire : « Vous aällez nous venger de la honte qu'on veut nous imposer ». — Cf. apud. Le X1Xe siècle, à el 11 octobre 1872, 11 janvier 1873, les articles où Sarcey, tout en approuvant la circulaire, avoue qu'elle soulevait dans l’Université des objections. — Cf. apud Paris-Journal, 14 octobre 1872, l’article où J.-J. Weiss blâme la doctrine pédagogique de Jules Simon comme dangereuse pour les humanités « qui, dans l’art de faire des hommes, ont pour elles l’expérience acquise », et apud Revue des Deux Mondes, 15 septembre 1873, du même une fine apologie des humanités, des vers latins, du thème et du discours. — Cf. Cuvillier-Fleury, La Réforme universitaire, Lettre à M. le Directeur du Journal des Débats, Paris 1872 Dans cette brochure où ii reproduisait un article qu'il avait publié dans le Journal des DCbais, Cuvillier-Fleury, après avoir ironisé sur un système -pédagogique dont le résultat serait de sacrifier le latin aux langues vivantes afin de satisfaire quelques parents « qui rêvent pour leurs enfants la destinée de commisvoyageurs perfectionnés », essayait de prouver que la véritable éducation ne peut être donnée que « par l'étude lente, prolongée, minutieuse, approfondie, raffinée des langues anciennes. le seul moyen qu'on ait encore trouvé, après trois siècles, de cultiver et d’assanir l'esprit, de le rendre

souple et viril, abondant et délicat ». — Cf. Deltour, De la Réforme universitaire. — Lettre à M. Cuvillier-Fleury, Paris, Dentu, 1872 Deltour répliquant à Cuvillier-Fleury, déclare : « Le Ministre se propose seulement de

Jaisser tomber ce qui était mort ». Et il invoque les résultats du concours général de 1872 pour prouver la faiblesse des meilleurs élèves en discours et en vers latins : sur cent copies de vers latins en rhétorique, une seule avait été jugée digne de l'impression.

(4) Cf. Dupanloup, seconde lettre de Mgr l’évêque d'Orléans aux supérieur et professeurs de ses petits séminaires sur la circulaire de M. le Ministre de l'Instruction Publique, 1873. Non content d’avoir fustigé, du haut de la tribune parlementaire, l’homme à qui il reprochait d’avoir « déshonoré » les études classiques. Dupanloup donna, dans cette lettre, les raisons pédagogiques qui lui semblaient condamner les méthodes proposées par Jules Simon. Le thème, affirmait-il, est « le seul exercice qui fasse réfléchir à fond sur les mots, sur leur formation, sur la variété de leurs terminaisons, sur leurs racines, sur leurs nuances les plus délicates. sur ce qui fait qu’un mot n'est pas un autre » ; le travail écrit est « le vrai travail intellectuel, le travail réfléchi », tandis que l’explication orale c’est « le travail en l'air, le travail sans contrôle et sans freins ». Bref la réforme pédagogique entreprise par Jules Simon n'apparaissait à Dupanloup que comme « une œuvre de démagogue ». « Si je dois dire toute ma pensée, concluait-il. je redouterais ici la dictature de Jules Simon plus peut-être que celle de Gambetta. Avec Gambetta on sait à qui l’on à affaire ; avec Jules Simon, on ne le sait pas ».

d’Alzon (1), soumit au Conseil supérieur de l’Instruction publique le projet de Jules Simon tel que l’avait approuvé le comité consultatif. Renvoyé, pour examen, à la seconde Commission (2) qui désigna, comme rapporteur, Dupanloup, le projet fut discuté au cours de la séance du 1° juillet 1873. Il est assez piquant de voir l’évêque d'Orléans soutenir, avec toute son ardeur et son incontestable talent de pédagogue, une réforme dont l'initiative venait en droite ligne du Ministre contre qui, pendant trois ans, il avait exercé sa verve d’orateur et sa fougue de polémiste. Sans doute vit-il ce que la situation avait en elle-même d’ironique imprévu ? - Son rapport de plus de quinze pages, fait état de l’approbation donnée au projet par les proviseurs des lycées de Paris et de l’avis favorable émis par le Comité consultatif. Mais il oublie de localiser dans le temps ces deux faits, de même qu’il oublie de dire par qui le projet avait été tenu sur les fonds baptismaux avant d’échoir dans ses bras. Et le nom de Jules Simon ne vient jamais se placer sous la plume du rapporteur (3).

La plupart des raisons qu'il invoque en faveur du projet sont cependant celles-là mêmes qui avaient déterminé Jules Simon (4). La scission du baccalauréat en deux épreuves subies à un an d’intervalle présentait de nombreux avantages dont l’indiscutable valeur pédagogique n'avait échappé ni au Ministre, ni à ses conseillers, ni aux proviseurs des lycées de Paris. Chacune des deux classes de rhétorique et de philosophie étant suivie d’un examen, c'est-à-dire d’une sanction immédiate et chaque examen étant par là même simplifié, la tâche devenait plus proportionnée à la capacité des élèves, et les disciplines sur lesquelles portaient les deux

(1) Cf. in Revue de l'enseignement chrétien, IV, p. 96, la lettre du P. d’Alzon sur la circulaire du 27 septembre 1872. Cette lettre, dit M. Georges Weill (Histoire de l'Enseignement Secondaire en France, Paris, Payot, 1921, p. 163) était « si violente qu’elle perdait par là même toute portée ». On y relève, au milieu des injures et des railleries les pius acerbes, cette affirmation que le latin, langue de l'Eglise, est la première des langues vivantes. — Dupanloup et le P. d'Alzon trouvèrent un contradicteur parmi les catholiques militants. François Lenormant (cf. préface des Essais sur l'instruction publique de son père Charles Lenormant, Paris 1873) demande à ses coreligionnaires de ne pas s'obstiner dans leur intransigeante défense d’un Système d'enseignement qui n’est plus fait pour notre temps et que ses fruits ont définitivement condamné ». On peut rapprocher de l'opinion du savant archéologue, François Lenormant, sur la prépondérance accor-

dée à l’enseignement des langues anciennes, celle de Renan sur la valeur des méthodes de Dupanloup.

(8) Cette commission était composée de : le Cardinal Archevêque de Rouen, président ; Egger, secrétaire : l’Archevêque de Paris : Patin Nine A cr LibOUaYe : Ravaisson ; Sardinoux ; l’abbé Bourgeois ;

e Gaillard ; OT ; le genéral d'Outrelaine ; l'amiral rnulier-Lucinière ; l'Evêque d'Orléans, rapporteur. sa à

(3) À ce silence injustement dédaigneux, il convient d’o ’atti courtoise et digne de Jules Simon. Parlant du projet, il ice ete rapport en ait été confié à l'évêque d'Orléans, qui a, dit-il, « beaucoup d'expérience, car il a été longtemps professeur et directeur de petit Séminaire ; on peut même dire qu’il l’est encore ». (Jules Simon, La Réforme de l'Enseignement secondaire, Paris, Hachette, 1874, p. 78. à

(4) Cf. Jules Simon, Ibid, p. 78, 79.

examens pouvaient être enseignées et étudiées plus à fond. D’autre part, l’examen ainsi circonscrit gagnait en précision ce qu’il perdait en étendue et les candidats certains de pouvoir être examinés de plus près dans un champ plus restreint n’avaient plus un intérêt évident à remplacer la préparation lente et méthodique du lycée par la préparation hâtive et empirique des « fabriques de bacheliers (1) ». Dupanloup espérait aussi que la réforme enlèverait aux candidats la tentation de se présenter à l’examen, comme on le faisait trop souvent, sans avoir suivi la classe de rhétorique ou la classe de philosophie, quelquefois même sans avoir mis les pieds ni dans l’une ni dans l’autre. Le rapport, en citant les chiffres de la statistique officielle des examens, nous apprend, en effet, que depuis 1867 la moitié des candidats des lycées Henri IV et Charlemagne et du Collège Rollin n’avaient pas fait de philosophie, que cette proportion atteignait le tiers des candidats venant du lycée Saint-Louis et du lycée de Versailles, et que, de 1862 à 1872, au lycée Louis-le-Grand, sur 433 candidats, 230 s’étaient présentés après la rhétorique.

Dupanloup regrette, comme Jules Simon, comme les proviseurs et les professeurs des lycées, que les hautes classes puissent être ainsi « mutilées » ou « désertées ». Et certes, il à raison. Mais pouvons-nous être d'accord avec lui quand il met ce « fait déplorable » sur le compte des réformes de Victor Duruy et de Jules Simon ? Cet abandon des classes de rhétorique et de philosophie par les candidats qui n’hésitaient pas à sacrifier les études patientes aux tyranniques exigences du diplôme, n’était-il pas plutôt la conséquence logique de la suppression du certificat d’études, si âprement réclamée par Montalembert et par Dupanloup lui-même sous le spécieux prétexte que dans un examen ce n’était pas l’origine du savoir qui devait compter, mais le savoir lui-même et le savoir seulement (2) ? Avant le décret du 16 novembre 1849 aucun candidat ne pouvait se présenter à l’examen sans fournir l’attestation qu’il avait suivi les classes de rhétorique et de philosophie. Le résultat de la suppression du certificat d’études comportait donc pour Dupanloup une leçon de modestie qui aurait dû l’inciter

(1) C’est le terme dont se sert Dupanloup pour désigner les institutions privées non confessionnelles. Ces institutions furent pendant longtemps l’objet des critiques les plus vives de la part des catholiques militants.

(2) « Les connaissances dont on fait preuve seront toujours la meilleure démonstration des études qu'on a faites », déclarait Montalembert à la Chambre des pairs au cours de la séance du 14 mai 1844. Et le comte Beugnot ajoutait : « On ne comprend pas facilement comment on demande à un individu qui se présente pour passer un examen où il a appris ce qu'il sait. L'examen ne suffit pas ; il ne constate pas le savoir réel ce celui qui le subit, ou du moins il ne constate pas que le candidat ait fait de bonnes études, qu’il a passé successivement d’une classe à l’autre et qu'il sait autre chose que les matières sur lesquelles on linferroge. Tel ést le motif allégué. Mais, Messieurs, si l'examen n'est pas suffisant à qui s’en prendre, sinon à ceux qui examinent ».

à d’utiles réflexions sur les inconvénients qu'il y à toujours à mêler politique et pédagogie (1). Mais au lieu de se frapper la poitrine l’évêque d'Orléans préfère, dans son rapport, rejeter la faute sur ceux qui n’en sont point responsables.

Bien plus, Dupanloup profite de l’occasion pour rappeler à la barre l’examen du baccalauréat, dont, avant lui, nous l’avons vu, de Salvandy, Cousin, Villemain, Fortoul, Rouland, et surtout Victor Duruy avaient instruit le procès. Comme Victor Duruy, Dupanloup accuse le baccalauréat de n'être qu’une « encyclopédie de notions confuses et disparates » dont on se charge l’esprit pour un jeur donné, sauf à les oublier dès le lendemain et à n’y plus revenir jamais. Comme Duruy, il s’élève contre les programmes détaillés et surchargés qui non seulement transforment l'intelligence du candidat en « une sorte de bazar mnémonique où s’entassent pêle-mêle, sans lumière, sans ordre, sans aucune consistance, les notions les plus incohérentes », mais forcent aussi les professeurs à faire métier de préparateurs et obligent la plupart des élèves à quitter les livres pour le Manuel et les études pour le bourrage. Enfin, comme Duruy, Dupanloup écrit : « Nous demandons des hommes et l’on ne nous donne que des bacheliers ».

Mais tandis que Duruy et, après lui, Juies Simon, s'étaient efforcés d’appliquer, dans les cadres d’une organisation scolaire rajeunie, des méthodes pédagogiques susceptibles de donner au pays des bacheliers qui fussent aussi des hommes, Dupanloup sans laisser à ces méthodes le temps de faire leurs preuves les accuse d’avoir abaissé le niveau intellectuel de la jeunesse (2), et appelle de tous ses vœux le retour aux méthodes qui n'avaient fait que des bacheliers. Tan! il est vrai que l'esprit de parti peut aveugler ceux qui s’y abandonnent au point de les précipiter dans les contradictions les plus flagrantes. Il est évident que ces bacheliers rabougris aux jambes flasques et à la tête lourde de notions incohérentes, qui excitaient la pitié de Dupanioup, ne pouvaient pas être, en 1873,

(1) Cela ne l'empêche pas de reprendre, dans son rapport, sous prétexte d'éviter aux candidats « des Irais de voyages trop considérables » Fe vieux projet, que la Chambre des pairs avait écarté en 1844, d'envoyer, dans les villes éloignées du siège académique des commissions d'examens composées de membres de l’Institut désignés par le gouvernement. Düût la péda- RUE SOA ue ne enae valable si elle fournissait l'occasion de prat'quer une brêche dans le m iversitai < RUE Mt onopole universitaire de la colla-

(2) « Tant qu’on maintiendra, écrit Dup gences actuelles, on condamenra, par 1 parents et des enfants, la haute éducati notre pays à une irrémédiable infériori de sept à huit ans jetés dans l'étude du 1 Ha ane se or les éléments de multitude d’é èves aire leurs classes sans faire stud ù préparation hâtive aux examens annuler l'effet de nn Ut ne mes, mutiler et décapiter les classes les plus élevées, et compromettre de plus en plus la haute éducation intellectuelle, dans notre pays »

anloup, les théories et les exia faute et la préoccupation des on des jeunes intelligences dans té. On verra de pauvres enfants atin, s’étioler sur ce labeur ingrat, la langue française. On verra une

les produits « étiolés » du plan d’études de 1865 (1). Il est non moins évident que l’affaiblissement des études classiques ne pouvait guère être imputé à la disparition des vers latins (2). Cependant les critiques de Dupanloup aboutirent non seulement aux décrets des 9 avril et 25 juillet 1874 (3) qui scindèrent le baccalauréat ès lettres en deux séries d’épreuves, mais encore au plan d’études du 23 juillet 1874, rapporté devant le Conseil supérieur de l’instruction publique par Patin.

La scission du baccalauréat ès lettres était une réforme en tous points heureuse (4) ». Le Ministre de l’Instruction publique, de Cumont répondant en français à un discours prononcé en latin par Poyard, professeur de rhétorique au lycée Henri IV, déclarait le 5 août 1874 : « Je m’applaudis, Messieurs, d’avoir pu déjà, avec le concours du Conseil supérieur de l’Instruction publique, rédiger un nouveau plan d’études qui rétablit, dans leur entier, les vieux exercices scolaires, base éprouvée de nos études classiques. Une tentative avait été faite pour les supprimer en partie : l’expérience n’a pas été favorable...

Tandis que nous revenions sur un essai inspiré sans doute par des intentions excellentes, mais peu heureuses dans ses résultats,

(1) Comme les études secondaires commençaient en huitième pour se terminer en philosophie ou en mathématiques élémentaires, pour apprécier les effets réels du plan d’études sur une génération de candidats il aurait fallu l'appliquer au moins pendant neuf ans.

(2) Jules Simon ne les avait supprimés qu’en 1878.

(3) C'est par le décret du 9 avril que fut établi le principe du baccalauréat scindé. Le décret du 25 juillet n’est qu’un décret portant règlement d’administration publique. Ces deux décrets n’apportèrent aucune modification ni à la forme ni à la procédure du baccalauréat ès sciences qui avaient été fixées par le règlement du 25 mars 1865. Seul l'arrêté du 26 septembre 1874, art. 4, prescrivait que les dispositions relatives à l'épreuve orale des ‘langues vivantes du baccalauréat ès lettres étaient applicables aux épreuves orales du baccalauréat ès sciences. D'autre part le baccalauréat ès sciences restreint était maintenu. Un décret du 2 avril 1875 rendit applicables aux examens du brevet colonial les dispositions des décrets des 9 avril et 25 juillet 1874.

(4) Victor Duruy fut un des rares adversaires de cette réforme qui a cependant survécu à toutes les modifications dont le baccalauréat à été l'objet-depuis 1874. « J'ai introduit, dit-il, pour le baccalauréat des modifications que justifiait alors le relèvement des études classiques. Aujourd’hui ces études sont en baisse et une mesure déplorable, la division de l'examen en deux parties, l'une après la rhétorique, l’autre après la philosophie, a compromis ces deux classes où les élèves se préoccupent plus des Manuels qui les préparent automatiquement à cette épreuve que des enseignements élevés de leurs professeurs. Aussi partagerais-je à présent l’avis de ceux qui pensent que le baccalauréat devrait être ramené à n'être qu’un simple certificat d'études bien faites. J'avais déjà dit. le 8 août 1864, aux professeurs réunis à la Sorbonne pour la distribution des prix : « Je ne serais pas éloigné de réduire la réglementation compliquée du baccalauréat à un seul article : les élèves fourniront la preuve qu'ils ont fait de bonnes humanités ». On discute encore sur la manière de constituer cette épreuve. Mais à tout prix, il faut sauver l'enseignement classique qui, entre les divers moyens d'étude, est celui qui peut le mieux préparer cette aristocratie «ie l'intelligence dont nos démocraties modernes ont plus besoin que toute autre société ». — (Notes et Souvenirs, Paris, Hachette, 1901, I, p. 284).

mes deux prédécesseurs et moi nous tentions à notre tour une modification considérable dans l’examen du Baccalauréat. Nos jeunes gens, jusqu’à ce jour, devaient, pour obtenir leur diplôme de bachelier ès lettres, répondre à la fois sur toutes les parties littéraires et scientifiques de l’enseignement. C'était le cas d’appliquer le proverbe : Qui trop embrasse mal étreint. Forcés de subir à jour fixe et à la fois toutes leurs épreuves, nos élèves, pour connaître un peu des diverses parties du programme, n'en étudiaient complètement aucune. Tantôt les lettres étaient négligées au profit des sciences, tantôt les sciences étaient négligées au profit des lettres. La division en deux épreuves de l’examen du Baccalauréat fera disparaître, nous l’espérons, ces graves inconvénients. Au sortir de la rhétorique, le candidat subira une première épreuve, qui sera le couronnement de ses études littéraires ; puis, après une année nouvelle consacrée aux sciences et à la philosophie, il devra, dans une seconde épreuve, justifier qu’il a acquis ces connaissances spéciales. Nous évitons ainsi de surcharger, d’accabler l'esprit de nos élèves par trop d’études simultanées ; mais nous aurons le droit, à notre tour, de leur demander d’être plus lettrés à l’examen des lettres et plus savants à l’examen des sciences (1) ».

L'arrêté du 25 juillet 1874 qui réglait la procédure des épreuves

reproduisait les dispositions des arrêtés de Victor Duruy : mêmes conditions d'admissibilité à l’examen, mêmes prescriptions relatives à la composition des jurys, à la forme et à la durée des épreuves, au mode de votation, à la police de l’examen. Mais il ressuscitait la session extraordinaire du mois d’avril (2) malgré le vœu, exprimé par Dupanloup dans son rapport, de laisser aux

candidats « le moins de facilités possible » pour se soustraire à

l'obligation de suivre du commencement à la fin de l’année scolaire, le cours régulier des études. Les épreuves de la première partie comprenaient à l'écrit une version latine et une composition latine, avec le coefficient 1 pour chacune; à l’oral, une explication d’auteur grec, une explication d'auteur latin, une explication d’auteur français, une interrogation sur les principales notions de rhétorique et de littérature classique, une interrogation sur l’histoire, une interrogation sur la géographie. Explications et interrogations étaient sur un pied d'égalité. Les épreuves écrites de la deuxième partie Comprenaient une composition de philosophie (coefficient 2)

(1) Cf. Discours prononcé par de Cumont, Ministre de l'Instruction pu-

blique, à la distribution des prix du Concours géné ë ; 25 à énéral collèges de Paris et de Versailles, 5 août 1874. 8 FRS

(® Cf. Règlement du 85 juillet 1874, art. 1, par. 4. Etaient autorisés à se présenter à Cette session : 1° les candidats âgés de vingt ans accomplis ; 8° ceux qui avaient Subi au moins deux ajournements aux sessions ordinaires précédentes ; 3° ceux qui avaient subi, avec succès, les épreuves au

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et une traduction en français d’un texte de langue vivante (coefficient 1) (1); les épreuves orales, toutes affectées du coefficient 1, comprenaient une interrogation sur la philosophie, une interrogation sur les ouvrages de philosophie portés au programme et sur l’histoire de la philosophie, une interrogation sur les sciences mathématiques, une interrogation sur les sciences physiques et naturelles, une interrogation sur une langue vivante, une interrogation sur l’histoire et la géographie (2). Tout candidat pouvait subir les épreuves de la deuxième partie devant une Faculté autre que celle où il avait subi les épreuves de la première partie, sans avoir besoin d’en demander l’autorisation (3). Il était attribué un avantage de cinquante points dans le concours de l’Ecole polytechnique au candidat pourvu du certificat constatant qu'il avait été reçu à la première partie du baccalauréat ès lettres et un avantage de vingt-cinq points, en sus, au candidat qui produisait le diplôme complet (4).

Moins heureuse était la réforme du plan d’études qui, en plus d’un point, ne faisait que reproduire celui de 1840 et ramenait ainsi, conformément aux désirs de Dupanloup et de Patin, l'esprit de la préparation de l’examen et de l’examen lui-même aux méthodes pédagogiques dont Victor Duruy et Jules Simon avaient essayé de libérer l’enseignement secondaire. Non seulement le plan d’études du 23 juillet 4874 remettait en honneur ls exercices littéraires que Jules Simon avait supprimés, mais il n’accordait aux sciences qu’une place accessoire (5). « L’arithmétique et la géométrie, dit Gréard, les représentaient presque seules jusqu’à la Rhétorique; les élèves n’abordaient qu’en Philosophie les éléments de la physique et de la chimie ; ils y revoyaient en même temps l’histoire naturelle dont ils avaient reçu en seconde une légère teinture ».

(1) Cf. Arrêté du 27 mai 18% : « En s'inscrivant pour la deuxième partie du baccalauréat ès lettres, le candidat devra déclarer sur laquelle des deux langues, anglaise ou allemande, il désire être interrogé. Toutefois, le candidat pourra, sur sa demande, être interrogé sur l'italien et sur l'espagnol dans les Académies d’Aix, Bordeaux, Montpellier, Toulouse, où ces deux langues sont enseignées ».

(2) Cf. Réglement du 85 juillet 1874, art. 16.

(3) Cf. Instruction générale du 7? juin 1875. « L'administration déclare Wallon, Ministre de l’Instruction publique, laisse à cet égard au candidat une liberté complète. Toute restriction présenterait, en effet, des inconvénients qu’il convient d'éviter. I1 doit être entendu toutefois que, dans le cas de déplacement du candidat, les notes obtenues dans la première Faculté seront nécessairement communiquées à la seconde par les soins du Recteur ». Aux termes de l’article 16 du règlement du 25 juillet 1874 les notes obtenues aux épreuves de la première partie étaient ajoutées à celles de la deuxième partie pour déterminer le résultat de l’ensemble üe l'examen et la délivrance du diplôme. Ë

(4) Cf. Dépêches du Ministre de la guerre des 24 février et 16 mars 187.

(5) « 11 y aurait tout à gagner, lisons-nous dans le rapport de Dupanloup, à réduire et simplifier ces programmes (des sciences). Les élèves les comprendront mieux, d’une part, et, d'autre part, on pourra y consacrer inoins de temps. Les heures gagnées de ce côté pourront être reportées avec fruit sur l’enseignement littéraire ».

D'autre part, si le programme d'histoire était « effectivement allégé de quelques détails. en d’autres matières, dans les sciences par exemple, tout en réduisant leur importance, il avait fallu, pour se tenir au courant, faire des additions, combler des lacunes ; et les programmes des langues vivantes, qui n'étaient pas encore constitués, avaient reçu les proportions un peu démesurées qui sont presque toujours l’effet d’une première codification (1) ».

Jules Simon pouvait écrire avec autant de raisons que d’amertume : « J'avais proposé quelques additions et quelques retranchements. On a conservé les additions et renoncé aux retranchements. C’était la pire des solutions (2) ». Bien plus, il pouvait tracer le piquant tableau d’une de ces classes qu'il aurait voulu faire disparaître et qui, par la grâce de Dupanloup, allait, pendant quelques années encore, représenter la réalité : récitation monotone de quelques vers, correction de l’éternel discours où les envoyés du Sénat supplient César, en un latin déclamatoire et plat, de ne pas franchir le Rubicon, explication d’Homère et d'Horace avec « l’horrible mot à mot » suivi du « bon français »; enfin la classe est terminée : Six élèves seulement sur cinquante ont eu un rôle actif (3) ». Dans le conflit qui l’avait mis aux prises avec Dupanloup, c'était en effet la vieille pédagogie fustigée par Bréal (4), qui avait triomphé de la pédagogie nouvelle, et le vieux baccalauréat ès lettres à prédominance classique qui l’avait emporté sur le nouveau baccalauréat, dont Victor Duruy voulait qu’il fût la garantie d’une culture à la fois littéraire et scientifique.

(1) Cf. Gréard, Education et Instruction, E j j : Hachette, 1887, II, p. 86, 87. istruction, Enseignement secondaire, Paris,

e)" Cf. Jule i sfor ENS 21 à a D 1S7E pe US La Réforme de l'Enseignement Secondaire, Paris,

(SAGE MA PIDId; p.328.

(4) Cf. Michel Bréal, L'Instruction publi n Fi i 1872, passim. et tout particulièrement p. dé cu Pro HR re