CHAPITRE II

NOUVELLE MÉTHODE D’ÉTUDE DE L’ENFANCE

L’étude actuelle des processus mentaux les plus élémen-, taires montre que notre conception des premiers moments de la vie psychique manque de netteté. On parle beaucoup aujourd’hui de l’étude scientifique de l’enfance. Le mot scientifique convient même excellemment. Mais, si nous venons à demander ce qui constitue cette étude scientifique de l’enfant et la cause de son peu de progrès, nous ne recevons aucune réponse sérieuse, et nous continuons de vivre d’une science faite de quelques anecdotes maternelles (1).

Il n’y a que deux méthodes pour étudier l’enfant comme d’ailleurs tout autre objet de science : l’observation et 1 expérimentation. Mais qui peut observer et qui peut expérimenter ? Quel est celui qui saura se servir du télescopé pour l’observation d’un nouveau satellite ? Il ri’y a certes qu un habile astronome. Oui saura démêler dans les discours hésitants d’un malade les caractères de l’aphasie ?

(i) Depuis que ces pages ont été écrites, James Sully a publié un travail anecdotique intitulé Studies of Childhood. Je reconnais d ailleurs tout le mente des excellents travaux de Prever Pérez

u^ P Z é ; Shinn ’ a 00 ?' Ct j ® Sais toute la valeur des observations qui commencèrent avec Darwin.

CRITIQUE

Certes le neurologiste seul. L’observation requiert toute l’habileté de discernement d’un spécialiste. Et pourtant à qui devons-nous les observations que nous possédons sur cette question ? Un grand nombre nous viennent de mamans quelconques qui en savaient moins sur le corps humain que sur la lune ou telle plante sauvage ; d’autres, de quelques braves papas qui n’ont jamais couché dans la même chambre que leurs enfants et ne les ont guère vus qu’une heure par jour, alors qu’on venait de les habiller. Quelques-unes enfin nous viennent des gens du peuple qui n’ont jamais compris la distinction du réflexe et du volontaire ou celle de l’adaptation physiologique et du choix conscient. Il n’y a réellement que le psychologue qui puisse observer l’enfant, et il doit être si pénétré de sa science et de ses principes, que l’étude méthodique de l’enfant devienne chez lui presque un instinct.

Il est pourtant évident que toute observation de bonne foi garde son importance et qu’elle peut être faite par tous ceux qui sont à même d’approcher les enfants et de les aborder sans préjugés. Je pense que bien des parents pourraient s’y employer avec une grande utilité ; mais, alors qu’il s’agit d’interpréter ces données, reste toujours l’incertitude de savoir si les parents ou la nourrice furent réellement libres de toute influence d’affection, d’orgueil, de jalousie, etc. En somme, pour établir ces lois, la science devra, attendre que des savants compétents saisissent les occasions qu’ils rencontreront d’étudier sérieusement l’enfant.

Quant à l’expérimentation, le besoin s’en fait encore plus sentir. Lorsqu’on déclare qu’un enfant fait telle ou telle chose, il suffirait souvent d’un arrangement très élémentaire des conditions essentielles de l’acte pour vérifier si l’enfant en est vraiment capable. Mais, pour expérimenter ainsi, nous devons avoir nos idées, nos principes et nos procédés préconçus de critique et d’examen. On a essayé d’étouffer la science sous un amas stérile de sèches obser-

Baldwin.

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vations et de lui enlever toute sève vitale. Ici comme ailleurs, nous avons entendu ce cri ultra-positiviste : supprimez les théories. Au contraire, donnez-nous des idées, des idées, encore des idées. Laissez tout homme ayant une idée l’émettre. L’Idée ! mais c’est précisément ce qui différencie l’observation de la simple femme de celle du bon psychologue. Elle n’a pas de théorie, il en a ; elle est intéressée, il ne l’est pas. Elle peut élever une douzaine d’enfants, mais n’est pas capable de la plus simple observation ; il peut étudier durant de longs mois pour confirmer quelque théorie psychologique ou pédagogique, définir des lois qui domineront peut-être un jour toute la formation et l’hygiène de l’enfant.

Dans l’expérimentation avec les enfants, nos théories doivent donc guider nos travaux, nous indiquer les expériences qui préserveront la croissance de l’enfant, celles aussi qui éveilleront ses puissances et le conduiront à la plénitude de leur épanouissement. Tout cela, je pense, a trop largement manqué à la psychologie scientifique et à la pédagogie appliquée. Les emmêlements du physiologique et du mental sont si confus dans l’enfance ; le simple animal joue parfois si parfaitement la raison, et la raison est si vacillante sous la poussée des instincts, des impulsions internes et des contraintes extérieures, que la tâche est extrêmement difficultueuse, sans parler d’ailleurs des obstacles qui résultent de la délicatesse et de la fragilité des grâces naissantes de l’esprit. Des expériences! mais, chaque fois que nous envoyons un enfant de la maison à l’école, nous le soumettons aune expérimentation de l’espèce la plus grave et la plus alarmante. Il va dans les mains d’un maître qui non seulement n’est pas capable de le diriger, mais qui, fonctionnant comme une machine, agit toujours d’une façon identique, avec une infinie variété d’enfants. C’est, hélas ! très probable que par l’école les deux tiers des enfants sont irrévocablement faussés ou arrêtés dans leur développement moral et mental, alors que tous gagne-

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raient à l’éducation du foyer. Les enfants, dans la plupart des cas, sont gouvernés de tant et de si folles manières, qu’il est à présumer qu’une faible, mais intelligente influence les rendrait bons ; mais il faudrait se guider d’après une vue profonde de la réalité, une sûre observation psychologique.

Par ce préambule je désire appeler l’attention du lecteur sur une méthode pratique d’expérimentation (1). Quand on s’efforce d’élucider des questions telles que le degré de la mémoire, du souvenir et de l’association chez l’enfant et d’autres analogues, même en se basant sur son propre témoignage, on éprouve toujours un grave embarras quand il s’agit d’exprimer les réponses de l’enfant d’une manière adéquate. Ordinairement, on Arrive à l’esprit de l’enfant, et on ne peut l’étudier qu’à travers ses diverses expressions : la voix, la mimique de la face et du geste. La question suivante : Que fait l’enfant ? doit aussitôt être suivie de cette autre : Comment le fait-il ? et la seconde question est de beaucoup la plus embarrassante, celle qui exige du répondant le plus de science et de perspicacité. Il est évident que c’est par les réflexes et les réponses les plus spontanées que nous pénétrons le plus avant dans la vie de l’enfant.

Les réponses plus complexes et plus étendues dénotent une vie plus développée, mais présentent une plus grande difficulté d’analyse et permettent plus difficilement d’arriver à une peinture exacte de l’état mental qu’elles voilent. Un exemple expliquera ma pensée. Prenons le problème de l’ordre d’apparition des sensations de couleur chez l’enfant, problème d’ailleurs déjà beaucoup étudié. Preyer institue la série d’expériences suivantes : il montre différentes couleurs à un enfant et lui demande de les lui nommer ; puis

(1) Ce fut dans Science (New-York, 21 avril 1893}, que j’en fis une première exposition ; mais, comme le remarque très justement le professeur Morselli (Revista crit., décembre 1895% le travail de Warner sur Physicai Expression procède aussi par l’étude générale du mouvement.

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les résultats sont exprimés en pourcentage, c’est-à-dire par le rapport des réponses justes au nombre total des questions faites. Mais cette expérience n’implique pas moins de quatre questions différentes, et les résultats ne donnent absolument aucune prise à l’analyse. Elle suppose: i° la distinction des différentes couleurs déployées simultanément devant lui et nécessite le développement complet de l’excitabilité de l’enfant par les couleurs; 2° la capacité de reconnaître et d’identifier une couleur déjà vue; 3° une association entre l’image de la couleur, la mémoire de son nom et celle de sa prononciation ; 4° une égale aptitude de la voix à prononcer les noms des différentes couleurs qui auront été reconnues. Et tout cela est d’autant plus compliqué qu’un tel phénomène implique de multiples associations, aussi variables que les vies diverses de ces petits êtres.

Le seul fait que le langage est acquis longtemps après la capacité de reconnaître certains objets et certaines couleurs, montre bien que les résultats de cette méthode sont sans valeur pour le problème en question. Que le quatrième point noté plus haut soit une vraie source de confusions, me paraît démontré par ce fait que les enfants reconnaissent bien des mots qu’ils ne prononcent que difficilement. M. Binet, qui employa la seconde forme de cette expérience, nommait lui-même les couleurs et ne demandait à l’enfant que de choisir dans le tas la couleur nommée. Cette méthode donna des résultats différents de ceux que l’on obtint par l’ancienne méthode. Ainsi l’enfant de Preyer reconnaissait plus facilement le jaune ; or ce résultat ne fut confirmé par aucune des expériences postérieures que je connaisse (î).

Cette autre objection que l’enfant peut reconnaître les couleurs avant de savoir leurs noms, qu’il peut d’ailleurs confondre et intervertir, a été très bien saisie par Binet (2),

(1) Cf. Garbini, Arch. per Anlhrop, 1894, n os 1 et 2.

(2) Miss Shinn fournit un très bon exposé de cette confusion entre

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qui a essayé d’éliminer cette nouvelle source d’erreur. Son essai constitue le troisième moment dans la position du problème. Il adopte la méthode de reconnaissance comme préférable à la méthode d'appellation. Il se contente de montrer à l’enfant un jeton rouge, par exemple, en lui demandant de choisir, dans un tas de jetons de diverses couleurs, un autre jeton rouge (1).

Cette méthode ramène la question au second des points énoncés ci-dessus. C’est le procédé habituel pour s’assurer de l’intégrité de la vision des couleurs. Il renseigne d’ailleurs très exactement sur ce que l’on a besoin de savoir au sujet d’un navigateur ou d’un mécanicien, c’est-à-dire sur la capacité d’identification de certaines couleurs, le rapprochement exact de ses sensations actuelles du rouge ou du vert, de ses anciennes sensations de rouge ou de vert. Mais il est clair qu’il reste encore à résoudre une question plus fondamentale, qui est la question même de la perception de la couleur. Il est fort possible en effet qu’un enfant ne puisse pas reconnaître une couleur isolée alors qu’il distingue très bien des couleurs placées côte à côte (2); C’est précisément la question qui se pose maintenant : A quelle époque l’enfant perçoit-il les différentes couleurs et dans quel ordre ?

Un dernier point de la critique de Binet me permettra d’éclaircir mon argumentation. En supprimant les différentes mémoires verbales, on obtint ainsi la méthode de reconnaissance. L’enfant identifie la couleur, c’est-à-dire reconnaît la couleur déjà vue. Mais ceux qui sont au courant des récentes discussions qu’a suscitées le problème de la reconnaissance, se rappellent que l’emploi du mot connotant n’est point éliminé pour les enfants de trois à cinq

le rouge et le bleu et l’interprète très correctement. Cf. A oies on the Development of a Child, part. I, pp. 38 et 5o.

(1) M. Preyer m’écrit que lui aussi l’a fait en 1882.

(2} Voir infra la discussion de la reconnaissance des sons, ch. xi\.

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ans, ou même moins âgés. Lehmann remarque que lés laines colorées sont reconnues quand les noms de couleurs sont connus ( Benennungsassociation ) et que les nuancés qui n’ont point de noms spéciaux ou du moins dont les noms ne sont point connus, ne sont point reconnues; D’autres soutiennent qu’un élément indistinct etinobservé, un Nebenvorstellung , peut aider à la connaissance sans toutefois réapparaître à une claire conscience. Si l’on accepte ces résultats, il semble donc que la question doit être reprise avec des enfants plus jeunes ignorant les noms des couleurs. Les expériences de Binet furent faites sur des enfants de trente-deux à quarante mois. C’est peut-être une confirmation de la théorie de Lehmann, puisque les couleurs les moins bien reconnues dans la liste de Binet sont celles dont les noms sont les moins familiers aux enfants ; la liste obtenue par la méthode d’appellation est dans l’ordre delà fréquence des identifications: rouge, bleu, vert, rose, marron, violet et jaune, et ia liste obtenue par l’emploi des deux méthodes indiquées : rouge, bleu, orange, marron, rose, violet, vert, blanc et jaune.

§ 2. — EXPOSÉ

Cette question de la couleur suffit à faire saisir les caractères essentiels d’une méthode vraiment expérimentale. Il n’y à que le spontané ou le réflexe direct, qui puissent indiquer exactement la valeur du stimulus sensoriel. J’ai donc essayé d établir une méthode pouvant fournir ces résultats en termes de réactions motrices ; réactions d’ailleurs choisies parmi les plus primitives, les plus habituelles et les plus faciles à provoquer. Les mouvements manuels chez l’enfant semblent être ceux qui répondent le plus exactement à cet idéal. La main exprime les premières excitations, et il y en a peu qu’elle ne traduise point ; car,

EXPOSÉ

devenant l’instrument le plus souple delà volonté, elle remplit les offices les plus variés et les plus intéressants. Nous avons des mouvements spontanés des bras et des mains, des mouvements réflexes, des mouvements de poursuite, des mouvements d’étreinte et de préhension, des mouvements mimiques et instinctifs, des mouvements intelligents et volontaires, tous traduisant le degré de développement de l’esprit. Les organes du langage entrent plus tardivement en fonction, et l’usage de la parole implique un développement déjà considérable. Aussi bien il m’a semblé intéressant de rechercher si les mouvements de préhension ne traduiraient point avec une certaine régularité les modifications de la sensibilité enfantine ét dans quelle mesure on en pourrait faire une méthode expérimentale pour l’étude des petits enfants (1). Je puis ajouter une ou deux considérations qui montreront qu’une méthode qui mérite le nom de dynamogénique est théoriquement acceptable. Il y à d’ailleurs certains résultats désormais acquis à la psychologie des sens et des mouvements, qui en font comprendre toute la valeur. C’est un fait que les organes doués de la plus grande motilité, et spécialement la main et les doigts, possèdent aussi la sensibilité la plus délicate. C’en est un autrë que certaines actions caractéristiques sont d'abord produites par les mains, tels les phénomènes d’imitation et dé mimique. C’est encore un fait que les premières manifestations de la volonté se traduisent par l’agitation des mains (2). La meilleure des indications de la sensibilité tant générale que locale de l’énfant ëst donc bien la main. Féré affirme que les excitations sensorielles de toute espèce accroissent lé maximum de la force de la main.

(1) Les observations de Mrs. Ladd Franklin (The Psÿchological Review , 1894,1, p. 202) s’accordent avec les miennes..Elle croit que iès variations de largeur de la pupille sous l’influence de certaines couleurs {Sachs) peuvent servir à dénoter les sensations de couleur des tout jeunes enfants.

{2) Soltmann. Cf. infra le chapitre xm sur l’Origine dè là volonté.

NOUVELLE MÉTHODE d’ÉTUOE DE L’ENFANCE

Chaque couleur a son action propre èt constante sur les mouvements. Les sons ont une influence semblable. Le tic-tac d’une montre est mieux entendu si l’on souligne ce bruit de mouvements parallèles. En outre, le temps de réaction des mouvements de la main diminue en raison inverse de l’intensité de l’excitation, son, couleur, etc. Un son bruyant provoque une augmentation du volume de la main en y amenant un plus considérable afflux de sang. Le phénomène du muscle lecteur et sa démonstration expérimentale par Jastrow, les expériences de MM. Binet et Pierre Janet au sujet des mouvements inconscients et enfin les données de mes expériences, tous ces faits semblent justifier la théorie qui considère les mouvements manuels de l’enfant comme la plus sûre expression de sa sensibilité. Il y a déjà longtemps que Magendie émettait l’idée de mesurer les changements de la sensibilité par les variations de la pression sanguine (1).

Au reste, il n’est pas nécessaire de nous embarrasser de savoir si les mouvements des mains sont volontaires ou non. D’ailleurs nous pouvons assurer que longtemps encore après l’apparition de la volonté, les réactions enfantines sont entièrement sous l’influence de la vie des sens. Ils vivent si pleinement dans l’immédiat présent, si soumis aux circonstances du milieu, qu’il est facile de découvrir les excitations qui provoquent les mouvements. Dans ce cas, les sensations qui suivent les stimulus des mouvements deviennent aussi les stimulus de l’effort, et les efforts manuels de l’enfant peuvent fournir une indication de son degré de discernement, d’appétit, etc. ; en un mot, de tous les différents phénomènes qui provoquent l’effort.

Supposons que je suspende un morceau de viande audessus de la tête de mon chien et que je l’excite à sauter pour l’attraper. Si au premier saut il manque le morceau, il sautera plus fort la seconde fois. Pourquoi cela? Ce

(1) Féré, Sensation et Mouvement, p. 56 ; Paris, F. Alcan.

EXPOSÉ

n’est pas qu’il juge nécessaire de sauter plus fort, mais il a été excité par l’approche de la viande, soit qu’il l’ait mieux vue, soit aussi qu’il l’ait mieux sentie. Supposons maintenant que cet appât ne soit qu’un chiffon rouge. Il ne sautera pas deux fois. Ce chiffon ne lui paraît pas dangereux, mais la sensation qu’il provoque a détruit le premier stimulus d’appétit qu’il avait d’abord éprouvé. C’est là un fait de dynamogénie sensationnelle ou suggestivé, et l’état d’esprit de l’enfant vers son vingt-quatrième mois est exactement celui-là.

Cette méthode peut également répondre aux questions suivantes :

i° Perception des différentes couleurs indiquées par le nombre et la persistance des efforts de l’enfant pour saisir les objets colorés. C’est le problème delà perception de la couleur.

2 ° Excitation relative des différentes couleurs chez les enfants, mesurée par les mêmes efforts. C’est alors le problème de la distinction des couleurs et des préférences de l’enfant.

3° Excitation relative des diverses combinaisons de couleur.

4° Exactitude relative de l’estimation des distances également indiquées par les efforts des enfants pour atteindre les objets.

5° Attraction relative des différentes formes géométrique (étoile, cercle, carré, etc.), découpées dans un papier de même couleur.

6° Usage relatif de la main gauche, de la droite ou des deux ensemble.

7° Apparition des mouvements instinctifs et imitatifs.

8° Apparition des mouvements volontaires.

9° Présence et caractère des mouvements associés aux différents moments du développement moteur.

io° Énergie du désir et de l’inhibition volontaire signalée par la persistance des mouvements de préhension.

NOUVELLE MÉTHODE n’ÉTÜDE DE L’ENFANCE

u° Énergie relative dés diverses sensations aux différentes périodes de la vie de l’enfant d'après leurs expressions motrices comparées.

12 ° Influence inhibitoire des associations élémentaires, spécialement des peines, des punitions, etc.

Je me rends très bien compte de la brièveté de cette liste* mais je ne tenais qu’à mettre en lumière l’ignorance des expérimentateurs vis-à-vis de la psycho-phySique de la vie active (î). Si cétte méthode ne se faisait accepter que pour une moitié des problèmes sus-énoncés, ce serait déjà un grand progrès. Je l’ai appliquée à quelques-uns d’entre eux d’une façon plus ou moins complète. On trouvera dans les pages suivantes les résultats obtenus avec mes deux filles H. et E. Pour chaque cas étudié, j’ai pris soin de spécifier les expériences ayant une valeur comme résultats acquis ou simplement comme indications méthodologiques.

§ 3 . — FORMULE DE LA MÉTHODE DYNAMOGÉNIOUE

Cette méthode, ramenée à ses éléments les plus essentiels, impliqué toujours deux variables. Supposons le Cas d’enfànts déjà grands s’efforçant d’atteindre les objets perçus. Les réactions varieront avec la distance de l’objet présenté ët âvëc là nature du stimulus. Voici un enfant de huit mois, faisant constamment effort pour saisir une orange distante de il pouces; à i4, les efforts diminuent, deviennent moins fréquents et parfois cessent complètement. D autre part, il est encore attiré par le rouge alors que toute autre couleur ne l’excite plus. Si nous prenons les

(i) Voir les expériences rapportées plus bas, ch. xm, § 4 , II. Le professeur Münsterberg suggérait récemment une méthode pour etudier 1 influence des excitations sur les mouvements des yeux* 1 attention j etc., qui est aussi basée sur la dynamogénié ét part des mêmes principes que celle-ci (The Psychological Review, l, p. 441; septembre 1894].

FORMULE DÈ LA METHODE DYNAMOGÉNIOÛË

cas les plus simples (cas où l’observation montre que les réponses de l’enfant sont constantes pour des conditions normales d’aise et de bien-être), nous pouvons considérer la qualité ét la distance comme les seules variables importantes. Par qualité, j’entends le genre d’attrait produit par lé stimulus. Si donc nous voulons étudier la puissance attractive de divers objets, il est clair qu’elle variera en raison directe de la qualité (q) et plus ou moins en raison inverse de la distance (d) ; en d’autres termes, si nous représentons par D la puissance dynamogénique excitatrice d’un stimulus, nous aurons la formule :

dans laquelle k ëst le signe de la proportion.

Je ne Considère pas cette formule comme mathématique, mais simplement comme indicatrice des changements possibles de la valeur excitante d’ün stimulus. Cela permet de mieux saisir ia nature de la méthode des réactions, sës limites et ses possibilités d’application. Si q reste constant, l’expérimentation permettra de déterminer la loi qui régit D alors que d varie, ou biën encore d’établir la même loi pour différents âges, en tenant compte d’ailleurs de la distance visuelle associée à la distancé musculaire. Enfin, si d reste constant, les expériences montreront les différentes puissances d’attraction correspondant àüx variations de q.

Il ëst intéressant d’examiner d’après cette formule ce que signifié en termes pratiques d = o ou d = co. Si l’enfant par exemple a encore besoin d’effort pour saisir une couleur distante de 9 pouces, ce sera pratiquement le cas de d = o. Comme en fait une distance plus courte n’a plus aucune influence sur les variations possibles de D, les expériences postérieures ne dépendent plus qüe dés valeurs variables de q. Mais alors pourquoi l’influence de d n’estelle pas également supprimée de certaines séries d’expériences dans lesquelles d est constant et égale par exemple

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14 pouces? Voici : Dans de semblables séries, l’influence de d pratiquement varie d’après certaines circonstances • l’habitude, la fatigue, etc. Si l’enfant fait effort pour s’emparer d’un objet bleu distant de 12 pouces et ne l’atteint que juste, il sera plus fortement attiré par un objet vert également distant de 12 pouces qu’il n’aurait été attiré par le même objet vert éloigné seulement de 9 pouces. Ainsi la psychologie se mêle aux mathématiques. Ainsi la valeur de d = o qui ne laisse subsister que l’influence de la valeur q n’est pas la plus petite distance possible, mais la distance normale de préhension de l’enfant.

D’autre part, si l’enfant ne peut plus rien atteindre à une distance de i4 pouces, on a pratiquement d = co, car cette valeur de d rend impossible l’atteinte de l’objet et annule par suite toutes les valeurs de q. La distance inhibe entièrement les mouvements ; mais alors intervient encore un nouveau facteur psychique. Dans certains cas, l’inhibition provoquée par l’excès de la distance n’est pas complète, et l’enfant traduit l’excitation provoquée (valeur de q) par une violente agitation accompagnée d’une crise de larmes. Ces deux « interférences psychiques » sont étudiées plus loin dans leur influence sur l’apparition de la capacité des droitiers et des gauchers (1). Cette petite discussion de la formule ci-dessus montre bien que l’intervention incessante de la mathématique en psychologie ne fournit qu’une illusion d’exactitude. Cette méthode, comme toutes les méthodes psychiques, ne peut être employée qu’avec mille précautions et malgré tout avec bien des insuffisances. La dernière condition de semblables expériences (d’ailleurs d’une importance capitale dans l’étude de 1 enfance) est une observation éclairée et sympathique de leurs actes mentaux. Il n’y a en effet qu’une sympathie vraiment éclairée qui puisse comprendre les subtils calculs qui, chez les enfants d’intelligence éveillée,

(1) Infra, ch. iv.

FORMULE DE LA MÉTHODE DYNAMOGÉNIOUE

naissent des modifications de traitement les plus légères.

Je vais donner maintenant des faits et des expériences montrant la constance des réactions de l’enfant et mettant aussi en évidence le principe général de la dynamogénèse, sur lequel semble reposer en définitive tout le développement musculaire de l’enfant et de la race.