Descartes, Discours de la Méthode, I

2. Le Rov, Sur la logique de Vlnvention, Revue de Métaphysique et de Morale, 1905. — Cps deux expressions, raison constituante et raison constituée, ont été proposées par M. André Lalande dans son cours de Logique à la Sorbonne (1909-1910), consacré à l'analyse de cette distinction. Nous avons déjà dit, dans l'Introduction, combien le présent travail s'inspire de l'enseignement de M. Lalande.

sensible qu'il trouve fatalement déjà posé dès qu'il se pose lui-même.

Mais, dira-t-on, quel est pour vous l'ordre et le nombre des catésrories et des connaissances ainsi engendrées? Voilà justement ce qui pour nous n'a pas de sens. Pour nous, on ne peut parler d' « ordre » et de «nombre», en matière de science, qu'au commencement et qu'à la fin de la science et nullement au cours de son développement. Pour nous, F « ordre » et le « nombre '> au cours de la science, c'est une simple question de méthode. Or, chacun peut avoir sa méthode. Car le grand intérêt philosophique de la science n'est nullement de savoir «comment la science marche», mais «d'où vient la science et, par suite, où elle doit aller». Ainsi, l'important pour nous est d'abord de savoir que la science jaillit du triomphe de l'intelligible sur le sensible et qu'elle doit aller vers la domination complète du premier sur le second. Quant à la méthode par laquelle ce triomphe se réalise, elle surgit d'elle-même dès qu'on sait bien de quoi il s'agit. Car, encore une fois, ce n'est pas la vérité qui est en fonction de la méthode, mais c'est la méthode qui est en fonction de la vérité. L'homme est tel qu'il ne peut que déduire une vérité d'une autre vérité. H doit donc d'abord, comme le disait Spinoza, connaître une première vérité, et puis chercher la méthode qui le conduira à d'autres vérités. Il n'y a pas de méthode humaine qui ne se trouve comprise entre une vérité déjà eue et une autre vérité qu'on veut avoir. Par conséquent, formes de la sensibilité, catégories et principes de l'entendement, idées de la raison sont pour nous une

seule et même chose : ce sont des hypothèses émises par Tintelligible à n'importe quel moment, dans n'imporle quel ordre et à l'occasion de n'importe quel fait qu'il doit s'expliquer; ce sont donc des hypothèses types ou des hypothèses constantes; ce sont des catégories. Puis les catégories ainsi conçues sont pour nous susceptibles de se modifier soit chacune à part, soit dans leur nombre. C'est-à-dire qu'il se peut qu'on se trouve à un moment donné en présence d'un groupe de faits qui suggère une hypothèse qu'on trouve ensuite non pas seulemeut comme simple vérité ou comme simplement confirmée par l'expérience, mais encore comme nécessaire à invoquer dans l'explication de bien d'autres faits, sinon môme de tous les autres fails qu'on aura à expliquer. Tel est, par exemple, le cas de l'espace non-euclidien qui, émis à côté de l'espace euclidien, modifie assez sensiblement l'idée classique d'espace en général. Telles sont encore les hypothèses de l'infiniment grand et de linfiniment petit qui sont justement de date relativement assez récente, et appelées à jouer un rôle de véritables catégories dans le problème de la connaissance ; qu'on se reporte à la thèse de Cohen pour s'en convaincre. Telle paraît être aussi la notion de société que certains sociologues voudraient substituer à l'intelligible lui-même. Et les lois de la nature ne supposent-elles pas des catégories spéciales, telles que la force, le potentiel, la vie, au même titre que celles que nous venons d'énumérer? Et ne pourrait-on pas en dire autant de la famille, de la pairie, de l'amitié, de la sympathie, de la générosité, de la moralité en général, du sentiment esthétique, du sentiment religieux?

Le nombre des catég^ories ne saurait donc être ni aussi petit, ni aussi constant que celui imaginé par Aristote, ou que celui imaginé par Kant. Le seul élément fixe, dans les catégories, consiste dans le fait qu'elles sont les premières manifestations claires d'un triomphe de l'intelligible sur le sensible et, par là, les premières manifestations claires d'un groupe de connaissances qu'on pourra appeler scientifiques.

Ainsi, il peut bien paraître, à première vue, que la science commence à s'affirmer sous forme de connaissance vulgaire et qu'elle ne devient science que par l'évolution toute naturelle de la connaissance vulgaire. Mais il n'y a là qu'une vue toute superficielle. En réalité, la véritable connaissance commence à s'affirmer par sa plus haute forme, c'est-à-dire par le triomphe manifeste de la raison sur les sens; et c'est parce qu'on n'a pas voulu accepter le dualisme logique tel quel, c'est parce qa'on a voulu associer les sens et la raison dans l'acquisition de la connaissance, c'est parce qu'on a ignoré cette origine éminemment intelligible de la science, dont nous parlons, qu'on n'a pas encore mis un terme convenable à la vieille discussion interminable entre sensualistes et rationalistes concernant la nature de la connaissance. Mais, après avoir considéré, à cet effet, les catégories, examinons l'enfant.

Interrogeons un savant qui s'est tout spécialement occupé de l'âme de l'enfant. «L'enfant, dit M. Glaparède, est-il un enfant parce qu'il n'a pas l'expérience de la vie, ou est-il enfant jjoiir acquérir cette expérience? L'enfant est-il ^Qi\i parce qu'il u'^si pas grand, ou est-il petit /jowr

devenir grand *? Considérons le jeu qui caractérise l'enfant. D'abord on est araené à considérer le jeu comme un exercice de préparation à la vie sérieuse et à dire avec Groos que ce n'est pas parce qu'on est jeune qu'on joue, mais qu'on a une jeunesse parce qu'on a besoin de jouer*. Et c'est profondément vrai. Car pourquoi l'enfant est-il curieux? Pourquoi veut-il tout toucher, voir ce qu'il y a dans le soufflet qui ie fait souffler, dans la toupie qui la fait tourner? Pourquoi veut-il connaître le pourquoi et le comment de toutes choses? Parce qu'il a besoin de le faire pour réaliser son développement ^ La nature a créé chez l'enfant des besoins, des désirs, correspondant aux nécessités du développement ; et tout ce qui est capable de satisfaire ces besoins, de réaliser ces désirs, présente un attrait particulier. L'accomplissement même de ces activités éducatrices est le jeu\ même lorsque V imitation intervient, c'est toujours sous forme de jeu ou à propos d'un jeu*. Ainsi le jeu est le principe même de l'éducation. Cependant, U est nécessaire que l'enfant s'entraîne à l'effort. Pourquoi? C'^st parce que notre organisme est une bonne grosse bête qui n'a jamais pu comprendre que notre esprit s'épuise à la solution de problèmes de haute spéculation ou à d'autres tâches dont elle ne ressent pas le besoin immédiat. Son seul souci est de se conserver en santé parfaite. Aussi,

\. Claparède, Psychologie de Venfant, Genève, Kûndig, 4" édition, 1911, p. 141-142.